Разработка лекционно-практического курса

«Психология и педагогика высшей школы» для аспирантов

 

РЕФЕРАТ

 

В данной работе в краткой форме представлены образцы лекционного материала, результаты экспертных исследований проблем высшей школы, научные статьи, программы семинарских занятий по дисциплине «Психология и педагогика высшей школы» (для аспирантов ИГЭУ).

Дисциплина «Психология и педагогика» (для аспирантов) реализует цель повышения психолого-педагогической компетентности и квалификации научных кадров посредством формирования у аспирантов, как у будущих учёных, преподавателей и субъектов общественной жизни, современного понимания основных тенденций развития психолого-педагогической науки, внедрения современных психолого-педагогических технологий в систему образования, осмысления задач и проблем модернизации высшей школы, освоения путей развития образовательного пространства вуза, вооружения аспиранта знаниями о закономерностях личностного и профессионального роста.

Основными целями дисциплины «Психология и педагогика», преподаваемой в рамках послевузовского обучения аспирантам ИГЭУ являются расширение и углубление знаний аспиранта в области развития высшего образования, современных инновационных технологий обучения, психологии творчества, карьеры, личностного и профессионального роста.

Задачи преподавания дисциплины:

•  расширить, углубить и систематизировать знания аспирантов о психолого-педагогических особенностях обучения в высшей школе;
•  сформировать систему знаний о современных тенденциях развития высшего образования в России и за рубежом;
•  сформировать готовность к педагогической деятельности в вузе, интерес к педагогической профессии;
•  сформировать компетентность в вопросах психологии научного творчества;
•  сформировать компетентность в вопросах профессионального роста и успешной карьеры;
•  сформировать готовность и способность к личностному и интеллектуальному росту.

Результаты данной работы могут быть использованы не только для ведения занятий с аспирантами, но также и в процессе преподавания дисциплины «Психология и педагогика» студентам-бакалаврам и магистрам; дисциплины «Психология педагогической деятельности» и других дисциплин педагогического и психологического цикла, преподаваемых на технических факультетах (например, ИФФ).

Ключевые слова: образование, обучение, дидактика, педагогические технологии, педагогические методы, личность студента, творческая деятельность, личностный рост, карьера.

Работа изложена на 60 страницах. Включает таблицу. При написании лекционно-практического курса было использовано 73 источника.

Содержание

ВВЕДЕНИЕ.
ТЕМА 1. СОВРЕМЕННОЕ РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ..
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ № 1  по теме «Современные парадигмы университетского образования  и критерии их эффективности». 17
ТЕМА 2. ДИДАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ..
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ № 2 по теме «Проблемы и перспективы традиционных и инновационных технологий  обучения в высшей школе».
ТЕМА 3. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ № 3 по теме «Развитие профессиональной компетентности педагога».
ТЕМА 4. ЛИЧНОСТЬ СТУДЕНТА.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ № 4 по теме «Индивидуализация процесса обучения в вузе».
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.
ПРИЛОЖЕНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ

 

 В настоящее время высшая школа находится в стадии реорганизации. Причём, пути и направления этой реорганизации ещё не определены до конца. С одной стороны много лет идёт движение в сторону Болонского процесса. С другой стороны все ещё продолжается поиск оптимальной национальной модели высшей школы. Параллельно идёт осмысление результатов реорганизации высшей школы: достижений и ошибок. Необходимость модернизации высшего образования обусловлена многими причинами и в частности снижением уровня преподавания, качества выпускаемых специалистов, старением материально-технической базы вузов (что объясняется недостатком финансирования), устареванием методической основы преподавания. На качестве преподавания в вузе сказался безусловно и затянувшийся кризис всех сфер общественной жизни и размножение вузов в ущерб качеству. В результате высшее образование девальвируется. Кроме того молодые учёные, идущие на смену опытным кадрам, не имеют достаточного уровня психологической и педагогической компетентности, т.к. отводимых для подобной подготовки часов недостаточно. Так на дисциплину «Психология и педагогика» для бакалавров отводится всего 72 часа (из них – 20 часов лекций и 14 часов – практические), а аспирантам отпущено 8 часов лекций и 20 практических (общее количество часов – 72).

Все эти обстоятельства затрудняют процесс преподавания дисциплины «Психология и педагогика» аспирантам. Основной упор в освоении дисциплины делается на самостоятельное изучение (44 часа). Исходя из этого мы делаем акцент на предоставление свободного доступа аспирантам к материалам для самостоятельного изучения. Проведение практических занятий запланировано в активной форме, что будет способствовать повышению интереса аспирантов к педагогическому процессу и позволит им изучить на практике особенности своей педагогической деятельности, внести коррективы в процесс общения и организации занятий со студентами.

Кроме того в программу дисциплины включены вопросы психологии творчества, личностного роста, карьеры. Это с нашей точки зрения во-первых удовлетворяет потребность молодых научных и педагогических кадрах в соответствующей информации, повышает их общую компетентность и способствует более эффективной адаптации молодых научных кадров к новым социальным ролям.

Предлагаемая работа опирается на материалы аналитического доклада ФОРСАЙТ-ИССЛЕДОВАНИЯ–2030, проведённого Центром стратегических исследований и разработок Сибирского федерального университета.

 

ТЕМА 1. СОВРЕМЕННОЕ РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ

 

Подборка материалов

 

Из доклада Центра стратегических исследований и разработок Сибирского федерального университета «Будущее высшей школы в России: экспертный взгляд»

Исследование будущего высшей школы проводилось в рамках институционального подхода – высшая школы рассматривалась как социальный институт, выполняющий определённые функции и решающий значимые для общества задачи. Специфика данного института определяется через его миссию и социальные функции, а развитие во многом определяется именно «сдвигами» миссии и функций. Трансформация российской высшей школы в настоящее время определяется следующими глобальными процессами:

1. переходом от индустриального к постиндустриальному экономическому укладу, что приводит к смене базовых видов деятельности и требований на квалификации и компетенции;

2. «цифровой революцией» и интернетизацией – переходом на цифровые носители информации и возможностью быстрой их передачи в любую точку планеты через глобальную сеть интернет, что приведет к изменению «устройства» образовательного процесса, его организационных форматов и применяемых педагогических технологий;

3. развертыванием новых социально-антропологических проектов – «Человек креативный», «Человек мобильный», которые приходят на смену «просвещенческому» социально-антропологическому проекту «Человек знающий».

В переходный период, когда прежние миссия и функции высшей школы утрачивают свое значение для общества, а новые миссия и функции еще не оформлены или не освоены, важно определить формирующиеся, перспективные миссии и функции, оформить видение будущего высшей школы на языке новой миссии и новых социальных функций и принимать стратегические решения в соответствии с ними.

Для этого необходимо определить:

• предполагаемые изменения в будущем тех экономических и социокультурных контекстов, внутри которых высшая школа будет действовать как общественный институт;
• вероятные в будущем критические ситуации, которые могут значимым образом повлиять на существование и развитие высшей школы;
• ожидаемые изменения миссии и функций высшей школы как общественного института.

Социально-экономические контексты развития высшей школы в горизонте времени до 2030 г.

Именно социально-экономический контекст определяет востребованность и возможность (поддержку обществом и государством, обеспеченность ресурсами) тех или иных направлений развития высшей школы.

В ходе экспертной оценки были определены четыре возможных направления (вектора, сценария) социально-экономического развития

страны и соответствующих изменений в высшей школе:

1. Вектор «Сырьевое будущее»

• Экономика и общество: преобладание сырьевой, ориентированной на экспорт экономики.
• Бизнес ориентирован на импорт новых технологий и оборудования, привлечение иностранных высококвалифицированных специалистов. Продолжение «утечки мозгов».
• Образование: консервация содержания и форм образования, сохранение имитации и фальсификации процесса и результатов образования. Вхождение в Болонский процесс. Оптимизация сферы высшего образования. Выделение группы элитных университетов (10-20), интегрированных в мировые образовательные и исследовательские сети.

2. Вектор «Догоняющая модернизация»

• Экономика и общество: модернизация перерабатывающей и обрабатывающей промышленности, ориентированной на импортозамещение. Рост числа рабочих мест, усиление трудовой иммиграции.
• Образование: подготовка востребованных кадров для промышленности и сферы услуг.

Целевая подготовка магистров для высокотехнологичных секторов. Профессиональная подготовка мигрантов. Развитие прикладного бакалавриата. Поддержка государством группы предпринимательских университетов (50-70), активно взаимодействующих с бизнесом.

3. Вектор «Локальное лидерство»

• Экономика и общество: ускоренное развитие отдельных высокотехнологичных отраслей экономики (IT, нано-, биотехнологии). Технологическая модернизация промышленности. Высокий спрос на квалифицированные кадры, фундаментальные и прикладные исследования для высокотехнологичных отраслей экономики. Создание инновационной системы для конкурентоспособных направлений.
• Образование: содержательная реформа образования – сокращение имитации и фальсификации образования, развитие проектной и предпринимательской компоненты образования.

Опережающее развитие образования взрослых; образование и инкультурация мигрантов. Выделение группы ведущих университетов (ФУ, НИУ и др. – 150-200 вузов) – центров интеграции образования, науки и инноваций.

4. Вектор «Когнитивное общество»

• Общество и экономика: повышение гражданской и инновационной активности в обществе.

Глубокая организационная и технологическая модернизация отраслей экономики и социальной сферы.

Интеллектуализация процессов в управлении, производстве и социальной сфере. Формирование ядер когнитивной экономики.

• Образование: снижение роли образовательной бюрократии, формирование сети лидерских групп и метауниверситетских профессиональных сообществ. Реализация масштабных общественно-государственных программ по формированию когнитивного общества. Переход к массовому формированию основ исследовательских, проектных, управленческих компетенций. Появление крупных региональных университетских комплексов – интеграторов образования, науки и инноваций (50-70 комплексов).

 

Интернационализация высшего образования.[1]

 Сорбонская и Болонская декларации

Процесс европеизации в последнее время продвинулся на несколько огромных шагов вперёд. Эти изменения явились очень значимыми, не забывая о том, что Европа связанна не только валютой Евро, банками и единым экономическим пространством, а что также Европа должна быть единой в науке и образовании.

Необходимо не забывать о том, что каждое европейское государство и вся Европа в целом должна представлять собой единое интеллектуальное, социальное и техническое пространство. В свою очередь должны существовать университеты, которые будут придерживаться этого направления и играть главную роль в ее развитии. 

Университеты в Европе возникли около 750 лет назад. В те давние времена как преподаватели, так и студенты европейских вузов могли абсолютно спокойно путешествовать по всей Европе и развивать и пропагандировать свои знания и науки, что намного облегчало процесс развития. Речь идёт о том, что в наше время студентам, которые закончили высшее образование или неоконченное высшее образование на территории своей страны, могли закончить или подтвердить его на территории любой другой страны Европы. Первым шагом на пути построения единой научной и культурной Европы стала Сорбонская декларация, подписанная министрами образования четырёх стран (Франции, Германии, Италии и Соединённого королевства) в 1998 году.

Сорбонская декларация

Основной идеей декларации было создание в Европе открытой системы высшего образования, которая смогла бы, с одной стороны, вдумчиво сохранять и беречь культурное разнообразие отдельных стран, а с другой стороны, способствовать созданию единого пространства преподавания и обучения, в котором студенты и преподаватели располагали бы неограниченной возможностью передвижения и сложились бы условия более тесного сотрудничества.

Непосредственно из духа декларации вытекала мысль о постепенном создании во всех странах сдвоенной системы высшего образования, которая среди прочего обеспечивала бы всем желающим возможность доступа к высшему образованию в течении всей жизни. Способствовать претворению этой идеи в жизнь должна была единая система зачётных единиц, облегчающая передвижение студентов, и Конвенция о признании дипломов и учёбы, подготовленная советом Европы совместно с ЮНЕСКО, к которой присоединились большинство европейских стран (Convention on the Recognition of Qualification concerning Higher Education in the European Region, Lisbon, 1997). Празднование годовщины основания Сорбонны было исключительно подходящим случаем призвать европейские страны присоединиться к процессу гармонизации, оговоренному декларацией (Join Declaration…, May 1998).

Болонская декларация

На следующий год привлекательность идеи Сорбонской декларации подтвердились. В 1999 году в Болонье органы, ответственные за высшее образование в 29 европейских странах, подписали так называемую Болонскую декларацию. 
Этой декларацией были определены три основные цели стран-участниц:

•  международная конкурентоспособность;
•  подвижность;
•  востребованность на рынке труда.

Участвовавшие в Болонской встрече министры подтвердили своё согласие с общими положениями Сорбонской декларации и договорились о совместной выработке краткосрочных политик. В течение первых 10 лет нового тысячелетия процесс создания единого европейского пространства высшего образования и повышения престижа европейской системы высшего образования в мире будет преследовать следующие важнейшие цели:

•  принятие системы понятных и сравнимых научных степеней;
•  организация высшего образования по системе, включающей два основных цикла – собственно высшее образование и аспирантуру;
•  установление единой системы зачётных единиц;
•  облегчение подвижности для студентов и преподавателей;
•  развитие европейского сотрудничества в сфере обеспечения качества;
•  развитие чисто европейских аспектов высшего образования.

Было также принято решение о сохранении культурного и языкового разнообразия, своеобразия национальных систем высшего образования и автономии вузов. И, наконец, было принято решение о проведении повторной встречи ровно через два года для оценки достигнутых за это время результатов и принятых мер.

Пражское коммюнике.

Весной 2001 года в Праге состоялась встреча, которая стала, как сказано в Пражском коммюнике, символом стремления вовлечь все европейские страны в процесс интеграции Европы и расширения Европейского союза. Следует подчеркнуть определённые различия между встречей в Праге и двумя предыдущими мероприятиями – в Сорбонне и Болонье. В Пражской встрече принимали участие не только министры высшего образования, но и академическое сообщество, представленное членами только что образованной Ассоциации европейских университетов (EUА незадолго до того стала правопреемником CRE – Объединения ректоров европейских университетов), а также студенты, представителями которых были члены ESIB (Национальные студенческие союзы Европы). Встреча важнейших деятелей европейского высшего образования и конструктивный диалог между ними были, возможно, важнейшими моментами пражской конференции.

В Пражском коммюнике министры признали свою удовлетворённость ходом развития Болонского процесса и отметили активное участие в нем большинства стран – участниц Болонской декларации. Они вновь подчеркнули свою заинтересованность в создании единого европейского пространства высшего образования, ознакомились с отчётом “Углубление Болонского процесса” (Lourtie, May 2001) и обсудили меры, предпринятые с 1999 г. (в частности, подписание Конвенции европейских учреждений высшего образования в Саламанке, подписание Конвенции европейских студентов в Гетеборге и проведённые незадолго до того семинары по системе накопления и признания зачётных единиц, по транснациональному образованию и по системе бакалавриата). Было отмечено активное участие Ассоциации европейских университетов и национальных студенческих союзов Европы.

В коммюнике министры воздали должное усилиям, предпринятым для достижения шести основных целей Болонской декларации, и дополнили их следующими “пражскими” положениями:

•  признание важности обучения в течение всей жизни как аспекта европейского пространства высшего образования. Этот аспект требует применения новых технологий, развития сплочённости общества и равенства возможностей и повышения уровня жизни;
•  важность участия вузов и студенческих организаций в образовательном процессе, в котором они должны выступать как компетентные, активные и равноправные партнёры. Роль студенческих организаций заключается в обеспечении участия студентов в разработке учебных программ, сочетающих академическое качество с развитием навыков, необходимых для успешного трудоустройства; очень важна также готовность студентов учитывать социальные аспекты Болонского процесса;
•  всемерное повышение привлекательности европейского пространства высшего образования за счёт предложения программ различного профиля, разработанных разными странами совместно, и новых перспектив развития транснационального образования. Очень важно создать и обеспечить бесперебойную работу адекватных механизмов обеспечения качества, аккредитации и сертификации.

В заключении Пражского коммюнике содержались призывы продолжать последовательную деятельность в указанных направлениях, подчёркивалась важность участия Ассоциации европейских университетов, Европейской ассоциации учреждений высшего образования (EURASHE), национальных студенческих союзов Европы и Совета Европы в Болонском процессе.

Коммюнике призывало страны Европы, до сих пор стоявшие в стороне от этой деятельности, присоединиться к ней как можно скорее. Было решено провести следующую встречу в 2003 г. в Берлине. За эти два года участники процесса должны организовать семинары по изучению сотрудничества в сфере аккредитации и обеспечения качества, вопросов взаимного признания и использования зачётных единиц в Болонском процессе, разработке общих степеней, различных социальных аспектов, в том числе препятствий для подвижности студентов и расширения Болонского процесса, а также повышения квалификации и участия студентов в образовательной деятельности.

Совершенно очевидно, что для достижения поставленной цели – развития высшего образования в Европе – вопросы обеспечения качества и аккредитации имеют первоочередное значение. Рассмотрим их подробнее.

Европейский подход к обеспечению качества и Аккредитации высшего образования.

Европейский подход к обеспечению качества и системам аккредитации высшего образования в Европе (за исключением Соединённого Королевства) характеризуется значительной руководящей и контролирующей ролью государства в этих вопросах. Именно поэтому важность вопросов качества высшего образования, его оценки и обеспечения в Европе была признана позже, чем в США и некоторых других странах. В 70 и 80-х гг. прошлого века ряд национальных систем высшего образования подвергся значительным изменениям.

Общим для всех стран было существенное сокращение государственного влияния и переход от государственного контроля к самоуправлению вузов. Государственное финансирование, обычно не ограниченное никакими заранее оговорёнными условиями, было заменено различными механизмами расчёта объёма финансирования в зависимости от определённых показателей деятельности вузов.

В результате подобных перемен возникла необходимость оценки деятельности вузов. Были разработаны соответствующие подходы и методики. В тех странах, где ответственность за оценку деятельности вузов приняло на себя государство, были учреждены различные органы оценки. В других странах инициаторами деятельности в области оценки были сами вузы. Практически в каждой стране сложилась собственная система оценки качества работы вузов. Наиболее значительными могут служить системы оценки, созданные в Нидерландах, Соединённом Королевстве и Франции. Остальные западноевропейские государства организовали свою деятельность по их примеру. Следует также подчеркнуть, что до недавнего времени ни в одной европейской стране практически не предпринималось попыток создания системы аккредитации, и все усилия концентрировались в основном на оценке качества.

В отличие от западноевропейских держав страны Центральной и Восточной Европы, до 90-х годов страдавшие от избыточной централизованности, применили для создания систем аккредитации американский подход. Поскольку в этом регионе аккредитационная система была создана очень быстро, одновременно с реформированием образовательных систем сложилась достаточно противоречивая и запутанная ситуация. Значительные сложности возникли с использованием терминологии, что зачастую приводило к непониманию. Многие европейские страны используют англоязычную терминологию как базовую, при этом очень часто один и тот же термин понимается по-разному, в результате чего участники дискуссии, используя один и тот же термин (слово), не всегда имеют в виду одно и то же понятие. Наблюдая за ходом деятельности в рамках Болонской декларации, приходим к выводу, что в странах Евросоюза и государствах Центральной и Восточной Европы сложилось разное понимание качества высшего образования и его оценки, обеспечения и аккредитации. Для достижения взаимопонимания и гармонии в этой области потребуются значительные усилия.

Последствия Болонского процесса.

Одной из шести основных целей, поставленных Болонской декларацией, является “развитие европейского сотрудничества в области обеспечения качества для выработки единых критериев и методов”. За два года, прошедшие между встречами в Болонье и Праге, был предпринят ряд начинаний. Некоторые из них будут рассмотрены подробнее.

Разработка схем аккредитации высшего образования в Европе (проект CRE, предпринятый в рамках программы SOCRATES/ Дополнительные меры развития высшего образования в июле 2000 – мае 2001 гг.)

Данный проект был инициирован в связи с растущим значением высшего образования в Европе и очевидной потребностью в структурированной информации обо всех ключевых факторах. Цель проекта заключалась не только в выяснении условий и проблем, связанных с аккредитацией, но и в сравнении существующих моделей, определении успешных примеров и вовлечении в обсуждение всех заинтересованных деятелей европейского уровня.

В ходе работы над проектом было сделано несколько выводов о европейской “истории обеспечения качества в высшем образовании”, заслуживающих упоминания. Ситуация в разных регионах Европы чрезвычайно неоднородна.

Сложившаяся к настоящему моменту в странах Центральной и Восточной Европы система аккредитации в целом напоминает американскую модель, хотя процесс в основном осуществляется государственными органами. В западноевропейских государствах нет традиций аккредитации, хотя потребность в ней совершенно очевидна, о чем неоднократно заявляли учреждения высшего образования.

Как уже упоминалось, международная деятельность, которая рассматривалась в ходе работы над проектом, сводилась главным образом к определению направлений усовершенствования (например, оценка различных институтов в рамках Международного обзора качества) – эту задачу выполняла бывшая CRE. Эта деятельность сильно отличается от разных типов профессиональной аккредитации, обеспечиваемых американскими органами (такими, как Агентство по аккредитации программ технического образования и инженерных специальностей – АВЕТ, Американское агентство по аккредитации образования в области управления бизнесом – AACSB) и недавно образованными в Европе международными органами (например, Европейским фондом развития бизнеса – EFMD). Другой неевропейской организацией, заслуживающей упоминания, является Всемирная ассоциация транснационального образования (GATE), в задачи которой входит сертификация транснационального образования.

При разработке определения аккредитации было предложено считать ее процедурой оценки соответствия оговорённым требованиям к качеству и содержанию образовательных программ, результатом которой является формальное публичное признание вузов и программ. Результаты проекта, в том числе результаты нескольких организованных в рамках проекта мастерских, были представлены на Конференции европейских учреждений высшего образования в Саламанке. Эти данные широко обсуждались и послужили основой выводов, сделанных на встрече министров в Праге.

 

Перспективные технологии, форматы и средства образовательной деятельности – общий экспертный взгляд[2]

 

На основании экспертных оценок были рассчитаны индексы перспективности и индексы разработанности для каждой технологии.

В рамках экспертных интервью и экспертных семинаров были выделены следующие перспективные технологии и средства образовательной деятельности:

1.  Гибкие, интенсивные, модульно выстроенные образовательные программы, обеспечивающие образовательную мобильность.
2.  Активные и интерактивные технологии образования: имитационно-деятельностные игры, анализ кейсов, разработка проектов, дискуссии, обучение с помощью симуляторов, тренажёров.
3.  Технологии образования через включение в исследования и разработки (именно образовательные технологии, дающие образовательные результаты, а не использование рабочей силы студентов в проектах преподавателей).
4.  Технологии самоопределения, «личностного вызова» для «запуска» собственной образовательной активности человека.
5.  Технологии «рестарта» для взрослых – дают энергетику и личностные ресурсы для образования и повторного старта жизненного пути и карьеры.
6.  Тренинговые технологии личностного развития (изменения идентичности, самосознания,  мотивации, самоорганизации и др.).
7.  Технологии образовательной навигации и тьюторского сопровождения учащихся.
8.  Технологии дистанционного образования с широким использованием интернета (E-learning).
9.  Образовательные ресурсы (учебные тексты, видеолекции, виртуальные лаборатории, мультимедийные материалы) с дистанционным доступом через Интернет.
10.  Экранные технологии, интерактивные доски, парты, планшеты с выходом в глобальные информационные сети.
11.  Образовательные среды – молодёжные клубы, «деловой клуб» в вузе (с участием предпринимателей, управленцев, «экспертов»).
12. Организационные технологии и программы международного образования: межвузовские обмены студентами, обучение за рубежом в отдельных семестрах.
13. Системы менеджмента качества образования.
14. Образовательные технологии, учитывающие психологические особенности взрослых людей.
15. Программы повышения квалификации, ориентированные на высший уровень профессионализма.

Анализ показывает, что технологии могут быть сгруппированы в три группы.

Первый технологический пакет включает технологии и форматы образования, которые обеспечивают освоение деятельности (в отличие от освоения суммы знаний) и опираются на образовательную активность самих обучающихся:

1) гибкие, интенсивные, модульно выстроенные образовательные программы, обеспечивающие образовательную мобильность;

2) активные и интерактивные технологии образования: имитационно-деятельностные игры, анализ кейсов, разработка проектов, дискуссии, обучение с помощью симуляторов, тренажёров;

3) технологии образования через включение в исследования и разработки;

4) программы повышения квалификации, ориентированные на высший уровень профессионализма.

Технологии данного пакета оценены экспертами как наиболее высоко.

Этот технологический пакет может быть обозначен как «актуальная зона технологического развития» высшего образования, широкое внедрение входящих в него технологий и форматов высшего образования будет означать смену педагогической парадигмы высшей школы – переход от «трансляционной» педагогики к «деятельностной». Применение данных технологий и форматов потребует смены позиции преподавателя высшей школы, позиция лектора должна быть заменена другими: а) педагогической позицией организатора коммуникации и собственной учебной деятельности студентов, б) позицией профессионала, показывающего высокие образцы профессиональной деятельности, участвующего в дискуссии, организующего исследования и разработки, в) позицией «мастера игры» (понимаемой как рефлексивная «деятельность над деятельностью»), способного развернуть имитационно-деятельностную игру, обучение на симуляторе и т.д.

Второй технологический пакет включает технологии, форматы,

средства образования, которые информационно «размыкают» среду высшей школы, с одной стороны, позволяя включаться в образовательный процесс тем, кто не может присутствовать в аудитории (дистанционное обучение), с другой стороны, открывая вуз для «притока» извне новой информации, людей из других вузов или вневузовской среды:

1) образовательные ресурсы (учебные тексты, видеолекции, виртуальные лаборатории, мультимедийные материалы) с дистанционным доступом через Интернет;

2) технологии дистанционного образования с широким использованием интернета (E-learning);

3) системы менеджмента качества образования (с участием внешних партнёров – работодателей, представителей партнёрских вузов и др.);

4) экранные технологии, интерактивные доски, парты, планшеты, с выходом в глобальные информационные сети;

5) образовательные среды – молодёжные клубы, «деловой клуб» в вузе (с участием предпринимателей, управленцев, «экспертов»);

6) организационные технологии и программы международного образования: межвузовские обмены студентами, обучение за рубежом в отдельных семестрах.

Эти образовательные технологии опираются на современные информационно-коммуникационные и социально-коммуникативные технологии. Они оценены экспертами как в средней

степени перспективные/необходимые.

 Можно обозначить данный технологический пакет как «технологии близкого будущего» – не наиболее перспективные, но готовые к применению.

Третий технологический пакет включает «личностно-ориентированные» технологии и форматы образования:

1) технологии самоопределения, «личностного вызова» для «запуска» собственной образовательной активности человека;

2) тренинговые технологии личностного развития (изменения идентичности, самосознания, мотивации, самоорганизации и др.);

3) технологии образовательной навигации и тьюторского сопровождения учащихся;

4) технологии «рестарта» для взрослых (дают энергетику и личностные ресурсы для образования и повторного старта жизненного пути и карьеры);

5) образовательные технологии, учитывающие психологические особенности взрослых людей.

Это по мнению экспертов технологии обозримого будущего.

Возможно данные технологии и форматы будут разворачиваться за пределами института высшей школы.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ № 1 по теме «Современные парадигмы университетского образования и критерии их эффективности»

 

Форма организации: Групповая дискуссия.

Тема дискуссии: Перспективные технологии, форматы и средства образовательной деятельности.

Организация: Участники дискуссии делятся на сторонников определённой технологии и самостоятельно собирают материал по теме дискуссии. Задача участников на этапе подготовки: сформулировать аргументы «за» выбранную для защиты технологию и аргументы «против» технологий, защищаемых противниками.

Ход занятия: Участники усаживаются за квадратный стол. Каждая команда занимает свою территорию. Команды поочерёдно заявляют свою позицию, уточняют точки зрения друг друга и приступают к критической оценке аргументов противников.

Цели занятия:

1. Осмыслить плюсы и минусы обсуждаемых образовательных технологий.

2. Совершенствование навыков организации групповых дискуссий.

3. Совершенствование навыков ведения дискуссий.

 

ТЕМА 2. ДИДАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Подборка материалов

Концепции педагогического процесса и его психологические основания

 Упрощённое представление о педагогическом процессе:

Педагогический процесс – передача накопленного старшими поколениями опыта новому, подрастающему.

Современный научный подход (исходящий из принципа целостности):

Педагогический процесс – многоуровневый и разноплановый по источникам и деятельности влияния.

Воспитательные влияния:

· микросреды (семья, общение со сверстниками и т.п.),

· система макросоциальных факторов (общественные отношения, СМИ и др.),

· специальные институты (образовательные учреждения) целенаправленного образования и воспитания человека.

Культурные «ареалы», в которые включён воспитанник:

· наука,

· искусство,

· религия,

· различные социальные группы, в том числе антиобщественной направленности.

Специфика современного общества: процессы присвоения определённых культурных и ценностных ориентиров, выбора своего образа Я сегодня происходят в условиях «напора» стереотипов поведения и конформного их усвоения или противостояния, сопротивления им со стороны воспитуемого (особенно юношеского возраста).

Цель образования

 

Различия педагогических концепций определяются:

1. предельными (стратегическими) целями, которые формулируются философами, культурологами, педагогами, психологами и др.,

2. содержанием (наука, искусство, религия, право и др.), в проблемном поле которого предполагается осуществление названных целей.

В контексте и с учётом целей и содержания образования – формируется интеллектуально-эмоциональный, деятельностный «рисунок» взаимодействия участников педагогического процесса, в котором и проявляются их личностные позиции, язык, стиль и методы общения.

Предельные, т.е. общественно значимые цели, обозначают отдалённый во времени, определяющий скорее вектор развития, чем непосредственный результат.

Содержание целей включает:

· личность воспитанника,

· ее предназначение в обществе,

· основные пути и средства ее становления.

Для педагога цели формирования личности являются «сверхзадачей», которая существует в его профессионально-ориентированном сознании как некая предпосылка, определяющая цели и задачи, которые он ставит в конкретной педагогической ситуации.

 

Роль целостной личности в образовании

Проблема становления человека как целостной личности осознана в культуре достаточно давно, с развитием машинного производства и общественного разделения труда, когда человек оказался востребован своей профессиональной деятельностью односторонне, «частью». Эта особенность социальной жизни человека и опасности его формирования как «дробного», «частичного» выявлена немецким философом (и поэтом) Ф. Шиллером. В «Письмах об эстетическом воспитании» он показал, как разделением труда дифференцируются способности человека, и для выполнения определенной профессиональной деятельности необходимыми оказываются только память или мышление и т.п. В результате человек теряет самого себя, он становится лишь «отпечатком» своей профессии. Такой человек, по Ф. Шиллеру, ущербен для семьи и общественной жизни, для самого себя и для другого человека.

 

Цели гуманизации и гуманитаризации образования выдвигают на первый план гуманистически ориентированные концепции личности, которые исходят из:

•  соотнесённости, точнее соразмерности человека и мира, человека и культуры,
•  способности его к целостному (эстетическому) видению мира,
•  любовному отношению к миру.

Рубинштейн С.Л.: понимал человека как «часть, охватывающую целое», а потому его внутреннее содержание включает все богатство отношений к миру.

Целостность как полнота и многообразие отношений личности, как возможность выхода ее за пределы принятых норм и свободного самоосуществления – важнейшая характеристика в содержательной интерпретации процессов обучения и воспитания.

К.Г. Юнг в статье «О становлении личности», утверждает, что становление личности возможно только через обретение его целостности. Ведь достичь уровня личности означает максимально развить целостность индивидуальной сущности и преодоление опасности конформного поведения. К.Г. Юнг писал: подчинение конвенции всегда означает отречение от целостности.

Вхождение человека в мир, ближайшее социальное окружение происходит через принятие им множества конвенциональных установлений (расхожие моральные нормы, способы мышления и алгоритмы поведения в стереотипных ситуациях и т.д.), которые облегчают человеку выполнение той или иной деятельности, принятие решений и т.п., и тем самым оказываются жизненно необходимыми. Одновременно следует видеть в этом и другую сторону – личность в подобных ситуациях чаще проявляет себя односторонне и неполно, а отсюда уже одно стремление действовать поверх принятых установлений означает значительный шаг в развитии личности.

Традиционная педагогическая концепция

Знание-центристская (предмето-центристская) концепция, каковой была в частности советская концепция, характеризуется следующими особенностями:

• на представлении о роли и месте человека в обществе, его функциях и обязанностях, характере его «включенности» в социальный организм,
• определяется уровнем развития научного и прежде всего естественнонаучного знания, достижениями в технико-технологической сфере (НТР), когда востребованным оказывается в первую очередь интеллектуальный потенциал человека (знание и умственное развитие).
• в центр внимания ставится учебная дисциплина, а не ученик.
• ее стратегические цели («сверхзадачи») формулируются в лучших гуманистических традициях – формирование гармонически развитой личности, при этом социальный заказ государства вносит нужный идеологический компонент: нужен был человек с фиксированным «набором» социально направленных качеств (мировоззренческих и идеологических) и стереотипов поведения, а также – что важно для всякого образовательного учреждения – знанием основ наук, которые дают возможность включиться в общественную жизнь и определённую сферу производства.

Критика традиционной концепции:

Содержание образования формировалось с учётом и на основе естественнонаучных идеалов объективности и достоверности. В результате учащийся получает так называемое объективное знание, но это обескровленное, мёртвое знание, которое и не отражает изучаемые явления и факты и главное – предстаёт как отчуждённое от человека, не затрагивающее важных для него смысложизненных проблем. В контексте такой естественнонаучной парадигмы образования очень органично и значительно укоренён прагматический аспект использования научного знания. Так, на уроках биологии нередко природа предстаёт, говоря словами тургеневского героя, как «мастерская»: высокая сосна – будущая корабельная мачта, травы – лекарственные растения, пушистый зверёк – тёплый мех для человека и т.д. В результате подобного изучения природа не имеет самоценности, а потому отношение, которое формируется к ней, носит сугубо утилитарный характер.

 Учитель здесь выступает как облечённое социальным доверием лицо, профессионально подготовленный специалист, который обладает необходимым запасом знаний «своего» предмета и методов его передачи учащимся. Он является источником научного знания и его транслятором. Требования, предъявляемые к учителю, включают помимо информационного обеспечения образовательного процесса задачу насыщения его эмоционально-ценностными, смыслообразующими компонентами, обращёнными, на первый взгляд, к личности воспитанника. Однако эти мировоззренческие, экзистенциально-культурные смыслы чаще всего носят единообразный, идеологически однозначный (как в советской парадигме) характер, задающий конформные модели поведения, тем самым ограничивающий возможности личности к выбору и осуществлению себя как индивидуальности.

Ученик выступает как исполнитель, который обязан усвоить основы наук. В первую очередь он, по удачному выражению К.Д. Ушинского, - «учебный человек», а потому востребованы те особенности и психологический потенциал в целом, которые обеспечивают успешное усвоение учебного материала – знания, умения и навыки. Его личностное самоопределение, если и предполагается, то на определённом учебной программой, социально, идеологически и культурно заданном пространстве.

Культурологическая концепция

В настоящее время утверждается то направление в образовательной практике, которое обеспечивает его подлинную гуманизацию и гуманитаризацию и которое представляет иную концепцию процесса образования. В ее основе лежит принцип культуросообразности образования, никоим образом не противоречащий, а дополняющий и необходимо обогащающий научное содержание образования. Философское и психолого-педагогическое обоснование формирования личности в культуре дано в трудах С.И. Гессена.

Исходным для него является признание множественности целей, которые стоят перед человеком, и выбора – адаптивно-приспособительного поведения или того пути, который открывается перед личностью как путь ее бесконечного развития. Точнее, это иерархия целей, стоящих перед человеком. Осуществление первых – практических, в том числе прагматических – лишь необходимое средство для выполнения целей второго порядка, которые выдвигает перед человеком культура. Это цели-задания, т.е. задачи высшего порядка, открывающие путь бесконечного развития.

Культура отражает бытие человека во всех сущностных для него определённостях: это философское, научное, эстетическое, нравственное, религиозное и т.п. измерения этого бытия. Любой предмет, вещь, явление содержат в себе в неявном виде эти «измерения», каждый может быть представлен как своеобразный микрокосм. И освоение их (предметов, явлений) в многообразии их реальных связей и отношений является залогом становления целостной личности.

Соответствие образования культуре означает, что наука предстаёт перед учащимися не только в ее актуальных результатах, но и в истории научного знания, в процессе его возникновения, его исторического личностного созидания. Пусть это будут фрагменты истории науки, но значимые для выявления диалогов различных учёных, различных позиций, которые (диалоги) приводили к полноценному познанию. Ведь атмосфера научного диалога органично воспитывает интеллектуальную раскованность и смелость мышления, цельность и целостность личности.

В рамках культурологического подхода необходимо изменяются и личностные позиции участников педагогического процесса – и не только ученика, но и учителя. Применительно к ученику сегодня настойчиво утверждается личностно-ориентированный подход. (а не «учебного человека»).

 

Личностно-ориентированный подход

 

1. Это гуманистическая (социально-нравственная) концепция, направленная на уважение ученика безотносительно каких-либо особенностей характера и поступков, предполагающая «презумпцию» его человеческого достоинства и возможности разнообразного самопроявления. Такое понимание имеет глубокие традиции в образовательной практике и заслуживает внимания.

2. Это выстраивание педагогического процесса с учётом интересов и потребностей воспитанников таким образом, чтобы каждый имел возможность выбора и самореализации как личности.

Однако, не следует преувеличивать личностную ориентацию!!!. Исследования показывают, что зона актуальных интересов и потребностей школьника лишь отчасти пересекается с образовательными целями и нередко представляет собой «поле» слабодифференцированных, поверхностно проявляющих себя желаний.

Личностно-ориентированный подход выражается в осознании и отношении к нему как целостной личности, готовой и способной к многоразличному отношению к миру. Поэтому в осуществлении его главное состоит не в социально-ролевой позиции партнёрства ученика в педагогическом процессе и не в возможности выбора учебных предметов по интересам (хотя и то и другое, безусловно, имеет психолого-педагогическое значение), а в том, что обеспечивает полноту познавательных и эмоционально-чувственных связей личности школьника с миром и живую причастность к его человеческим основаниям и на этой основе (в диалоге с учителем по смысложизненным проблемам бытия) самоосуществления, понимаемого как «самостроительство» своей личности в поле культуры.

 

3. Человекосозидающим началом в процессе образования является личность учителя. По выражению С.И. Гессена педагог передаёт, а ученик усваивает методом «живой заразы» – тем способом, который подчас не вербализуется и воспринимается, по-видимому, на подсознательном уровне. Речь идёт об отношенческом потенциале личности педагога, который невольно проявляется

•  в его способе мышления,
•  своеобразии видения предметов и явлений,
•  оттенках эмоциональных суждений,
•  языке,
•  стиле общения.

 

4. Суть воспитания – взаимодействия равноправных, равно-интересных, самодостаточных и самобытных личностей в том, что каждая из них располагает достаточными для продуктивного и содержательного диалога возможностями.

Учитель также и ученик своего ученика.

Это диалог не по форме, а по содержательному наполнению, когда обсуждаемая проблема предстаёт в разных аспектах видения, понимания, эмоциональной окрашенности.

Диалог стимулирует творческое начало в личности, ее своеобразие в понимании и оценке наиболее значимых для неё аспектов жизни и деятельности. В диалоге «учитель – ученик» участники взаимно дополняют друг друга, а если такого взаимопонимания нет, то перед нами не педагогический процесс, а муштра и натаска.

Таблица 1. Сопоставление когнитивной и гуманистической парадигмы

 

 

Принципы проектирования содержания и методов образования

 

Психологическое обеспечение развития образования предполагает психологически обоснованное проектирование образовательной среды. Образовательная среда рассматривается как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для саморазвития, содержащихся в ее окружении. Чем более полно личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее саморазвитие.

Структурными единицами психологического анализа образовательной среды являются:

1. физическое окружение (архитектура здания, степень открытости – закрытости конструкций дизайна, размер и пространственная структура учебных помещений, возможность и широта перемещения в них субъектов);

2. человеческие факторы (пространственная и социальная плотность субъектов учебно-воспитательного процесса, личностные особенности и успеваемость учащихся, распределение статуса и ролей, половозрастные и национальные особенности учащихся и педагогов) и т.д.

3. программа обучения – деятельностная структура, стиль преподавания и характер социально-психологического контроля, кооперативные или конкурентные формы обучения, содержание программ обучения (гибкость, консерватизм) и т.п.

Требования к образовательной среде:

· гибкость

· управляемость

· гетерогенность

· сложность (нести в себе возможности для выбора),

· связность, индивидуализированность и аутентичность (обеспечивать субъектам образовательного процесса функционирование в наиболее благоприятном для них ритме).

· Отношения в образовательной среде должны строиться на основе взаимопонимания, преобладающего позитивного настроения, авторитетности ее руководителей, участия всех субъектов в управлении образовательным процессом, сплочённости и сознательности, продуктивности взаимодействия в обучающем компоненте образовательного процесса.

 

Общее направление изменения содержания образования:

· переход от школы памяти, основанной на запоминании информации, на отработке умений и действий к школе, в которой учат работать с собственным мышлением.

· содействие становлению у ученика техник рефлексии, понимания, действия, коммуникации; формирование многомерного сознания; способностей самоопределяться в истории и культуре, ставить цели собственного развития.

 

Принципы проектирования содержания и методов образования

В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов, В.Т. Кудрявцев определяют следующие принципы, которые могут стать основанием для построения содержания и проектирования методов образования:

1. Творческий характер развития. Не повторение пройдённого, а процесс освоения и переработки, творческое преобразование культуры, достраивание ее смысловых полей. Культура является не только программой, которую надо освоить (феномен культуроосвоения), но и возможностью и тем пространством, в которое учащийся привносит себя (феномен культуротворчества).

2. Ведущая ролъ социокультурного контекста развития. В преддошкольном и дошкольном возрасте социокультурный контекст оказывает решающее влияние на овладение простейшими орудиями и предметами, обнаруживается в жестах и мимике. В более позднем возрасте социокультурный контекст оказывает влияние на процессы формирования образа мира, на характер сенсорных эталонов, перцептивных единиц восприятия, схем памяти, общего стиля поведения и деятельности.

3. Ведущая роль сензитивных периодов развития, т.е. периодов, наиболее чувствительных к усвоению языка, способов общения, предметных и умственных действий (счёт, письмо, оперирование образами, символами, эстетическое восприятие и т.д.). Так например, психологию общения студенты в вузе должны осваивать на первом курсе, когда и формируются поведенческие стереотипы, а не на пятом, когда уже поздно.

4. Совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания. Реализация этого принципа предполагает сотрудничество и совместное осуществление определённой активности, направленной на общую цель – развитие и личностный рост и участников образовательного процесса.

5. Ведущая деятельность и законы ее смены как основание периодизации развития личности. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов показали, что психологические новообразования каждого периода жизни определяются осуществляемой им ведущей деятельностью. До года ведущей деятельностью является непосредственно-эмоциональное общение с матерью, 1-3 года – предметно-манипулятивная деятельность, 3-7 лет -игровая деятельность, 7-11 лет учебная деятельность, 12-16 лет – интимно-личностное общение, 15-18 лет – учебно-профессиональная деятельность. Смена, сосуществование, конкуренция деятельностей составляют основу для формирования и развития личности. В частности в процессе реализации педагогического процесса в вузе необходимо учитывать, что для студентов наряду с профессиональным развитием актуально и интимно-личностное общение. Соответственно необходимо так организовать образовательную среду, учебный процесс, чтобы эта потребность не была фрустрирована, удовлетворялась как можно более полно.

6. Выявление зоны ближайшего развития, которая может выступать как метод диагностики и инструмент формирования личности. Реализация этого принципа означает, что педагог должен учитывать уровень интеллектуального развития, мотивацию учения, обучаемость учащегося и грамотно определить ближайшие и перспективные цели обучения для каждого.

7. Амплификация (расширение) развития как необходимое условие воспитания личности. Учащемуся должен быть представлен широкий выбор возможностей, в которых он имеет шанс обнаружить те, которые наиболее близки его опыту, способностям, задаткам. Амплификация – это условие свободного развития, поиска и нахождения учеником себя в той или иной форме деятельности и общения.

8. Непреходящая ценность всех этапов развития личности. Каждый возраст имеет свои задачи с точки зрения становления личности. Неразумно торопить развитие учащегося, переводя его с одной ступени развития на другую. Для этого необходимо иметь систему показателей, которые позволят определить степень готовности личности к переходу на новую ступень обучения и воспитания. (В частности метод программированного обучения реализует этот принцип: пока не усвоена тема, студент не приступает к следующей).

9. Принцип единства аффекта и интеллекта или принцип активного деятеля. Это единство должно пониматься как непрерывное становление личности, имеющее циклический, спиральный и противоречивый характер. Указанное единство выражается в становлении сознания в результате взаимодействия его образующих, обладающих деятельностной, личностной, аффективной природой. Все они должны использоваться при построении программ обучения и воспитания.

10. Опосредующая роль знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями. Опосредованный характер развития требует выявления адекватных возрастным и умственным особенностям учащихся внешних средств (предметов, знаков, символов, моделей) и внутренних способов предметной и умственной деятельности.

11. Интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения. В развитии и формировании личности важны переходы от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему. Механизмы интериоризации – экстериоризации проявляют себя в аффективно-эмоциональной, личностной и познавательной сфере. Педагог должен последовательно демонстрировать внешние образцы учебных действий, добиваясь их успешной интериоризации. И наоборот, побуждать учащихся к осознанию и вербализации интуитивно усвоенных учебных навыков, знаний.

12. Неравномерность (гетерохронность) развития и формирования психических действий. Подчёркивая неравномерность развития, необходимо представлять, каким образом развиваются и формируются психические новообразования, в каких отношениях находятся личностные и когнитивные, мотивационные и поведенческие структуры. Педагог должен уметь диагностировать уровень развития у учащегося тех или иных психических функций и способствовать гармонизации их развития.

13. Принцип непрерывности образования основан на том, что стремление к развитию является одной из значимых потребностей личности. Именно поэтому в учащемся важно развивать желание и способность самостоятельно получать новый опыт, приобретать знания не только в специально организованных условиях, но и самостоятельно.

 

Дидактические концепции высшей школы и их

психологические основания

 

Деятелъностный подход

 

Деятельностный подход изначально строился как психолого-педагогическая концепция с ориентацией на практическое применение в рамках психологии обучения. Основоположником деятельностного подхода является Л.С. Выготский. Именно он первый выдвинул идею о том, что развитие осуществляется путём овладения в ходе обучения специальными орудиями. Функцию орудия выполняет знак (например, слово). По мере освоения манипулирования знаками («действий с орудиями») развиваются психические функции. Усвоение знаков и освоение действий с ними является основой развивающего обучения. Усвоение осуществляется за счёт механизма интериоризации. Интериоризация выступает как формирование внутренних психических структур через внешнее воздействие. Обучение – есть прежде всего интериоризация внешней деятельности во внутреннюю психическую деятельность. Идеи Л.С. Выготского плодотворно разрабатывались отечественными учёными А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным В.В. Давыдовым и др. В результате были сформулированы категориальные рамки деятельностного подхода, которые можно выразить следующим образом:

· Единицей рассмотрения учебной деятельности в рамках деятельностного подхода является действие. Это может быть специфическое «действие со знаком», «целенаправленные учебные мыслительные действия» или «умственные действия» и т.д.

· Основным психологическим механизмом учебной деятельности является интериоризация.

· Оценка уровня развития, т.е. эффективности процесса учения проходит на результативном уровне.

· Формирование личности идёт за счёт воспитания, «социализации» (т.е. включения личности в систему социальных отношений).

 

Системогенетический подход

 

В концепции В.Д. Шадрикова в ходе учения у ученика формируется ряд иерархически связанных уровней, представляющих систему учебной деятельности. Таких уровней можно выделить шесть:

Личностно-мотивационный. Учёба начинается с «принятия» ее учащимся. Формируется мотивация на учёбу (например, интерес). Определяется отношение учащегося к предмету, педагогу, способу преподавания и т.д. Развёртывается познавательная и другие потребности, притязания, ценности, социальные связи и т.д.

Компонентно-целевой. Учащийся осваивает действия, с помощью которых можно усвоить предлагаемую информацию или применить ее на практике. Каждое действие имеет цель и значение. Эти составляющие действия приняты учеником настолько, насколько они могут быть согласованы с его субъективными способностями и возможностями.

Структурно-функциональный. Осваиваемые знания, навыки, учебные действия имеют эффективность только в том случае, если они встроены в единую систему учебной деятельности. Следовательно, между ними должны сформироваться определённые связи, обеспечивающие динамический (приспособительный) характер деятельности. Формирование связей между отдельными компонентами и определение их весомости для данной деятельности и происходит на структурно-функциональном уровне.

Информационный. Осуществляя учебную деятельность, учащийся постоянно «вращается» в информационном поле. Однако усваивает он не всю информацию, а только «необходимую и достаточную» для решения стоящих перед ним задач. Таким образом, формируется ориентировочная основа учебной деятельности, которая может обеспечивать тот или другой уровень успешности деятельности.

Психофизиологический. Это уровень физиологических и психофизиологических систем, активационных механизмов, обеспечивающих энергетику деятельности учения.

Индивидуально-психологический. Каждый учащийся осуществляет учебную деятельность по-своему. Задействовано разное сочетание способностей и их уровней развития, в каждой учебной ситуации активизированы различные психические функции (например, данное задание один студент выполнит на уровне заучивания, другой – на уровне формально-логического понимания, третий – на уровне творческого решения).

 

Теория коллективного способа обучения (КСО) В.К. Дьяченко.

 

Данная концепция явилась в своё время попыткой радикально решить основные проблемы традиционного школьного обучения: отсутствие индивидуального подхода к ученику, неадекватность в оценке познавательных возможностей ученика, пассивность и низкая самостоятельность учащихся на уроке, использование нерациональных методов обучения. По мнению автора, концепция КСО избавлена от указанных недостатков.

Основное внимание в КСО акцентируется на понятиях «коллектив» и «коллективное обучение». Дьяченко даёт следующее определение: «коллективным можно назвать лишь такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена, и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе». Именно по этому принципу и строится обучение в технике КСО. Каждый учащийся в течение практических занятий выполняет функции и педагога и учащегося. Структурной единицей такой формы организации является общение учащихся в парах смешанного состава, которые в процессе занятия меняются. Следует сказать, что общение в КСО является доминирующим механизмом взаимодействия и по времени, и по содержанию. Ближайшая цель каждого участника занятий – научить другого через общение всему тому, что знает и изучает сам. Каждую изучаемую тему участник занятий может излагать другим, работая с каждым по очереди до полного, прочного и всестороннего овладения вопросом. В результате каждый отвечает не только за свои знания и учебные успехи, но и за знания и успехи товарищей по учебной работе. В технике КСО, по мнению авторов, происходит полное совпадение коллективных и личных интересов: чем больше и лучше я обучаю другого, тем больше и лучше я знаю сам. Основная задача педагога – организация и руководство процессом КСО.

 

Теория суггестопедии

 

Одна из современных теорий, основанная на работах В.М. Бехтерева и строящаяся на использовании эмоциональных механизмов некритичного восприятия информации. Суггестопедия – обучение методом погружения, внушения. В основе данной теории лежит разработка активного метода обучения с элементами релаксации, внушения и игры. Обучение этим методом снимает такую форму давления, как оценка. Все строится на принятии сообщения от педагога через внушение. Путём специальных приёмов снимается психологическая защита и расширяются возможности внушающего воздействия слова. В бодрствующем состоянии обеспечивается существенное обострение памяти, рост объёма активизируемой информации, повышение скорости запоминания и воспроизведения. Существует ряд условий для реализации данного метода. Из наиболее важных:

1) безусловный авторитет преподавателя;

2) однозначность формулировок внушения;

3) выразительность учебных материалов;

4) релаксация, доверие к преподавателю и вера в возможность осуществления задач обучения;

5) влияние успехов товарищей по группе;

6) двуплановость передачи нового материала.

Слова и фразы, несущие смысловую нагрузку (один план) сопровождаются эмоционально окрашенными жестами, интонацией, мимикой (второй план).

Для студентов суггестопедия выглядит как свободная деятельность по решению задачи, не вызывающая напряжения, дискомфорта и неприятных эмоций. Вместе с тем в ходе ее накапливаются знания, раскрепощаются творческие возможности детей и повышается вера в собственные силы. Суггестопедию могут проводить только специально подготовленные педагоги-психологи.

Суггестопедия создаёт благоприятный эмоциональный фон, способствует преодолению учащимися неверия в свои силы.

Особенно широкое распространение эта технология получила при изучении иностранных языков (метод погружения Лозанова).

 

Теория нейролингвистического программирования (НЛП)

 

НЛП была разработана в 80-х гг. XX в. американскими психологами Джоном Гриндером и Ричардом Бендлером. По мнению авторов, НЛП – это технология образовательного процесса, способ провоцировать человеческое обучение и управлять им. НЛП занимается исследованием субъективного опыта в процессах, при помощи которых люди чему-то обучаются. Классический принцип традиционного обучения заключается в «передаче учащимся какого-то объёма информации». По мнению разработчиков НЛП, этот принцип должен быть изменён на «организацию субъективного опыта для включения механизмов по приёму и переработке информации». Для этого используется ряд разработанных в НЛП техник, благодаря которым на нейронном уровне формируются последовательности, ассоциативно связывающие необходимую учебную информацию с личностно-значимыми и эмоционально привлекательными признаками, факторами, словами. В результате возникают нейро-лингвистические субъективные структуры. В зависимости от задействованной модальности структуры могут быть визуальными, слуховыми, кинестетическими образами. Соответственно всех людей можно разделить на:

- визуалов (зрительный тип);

- аудиалов (слуховой тип);

- кинестиков (двигательный тип);

- дигиталов (мыслительный тип).

С точки зрения техник НЛП в процессе обучения необходимо учитывать, к какому типу принадлежит студент, и формировать субъективные структуры преимущественно данного типа. Как и технику суггестопедии, обучение с помощью НЛП могут проводить только специально подготовленные психологи.

 

Теория проблемного обучения А.М. Матюшкина

 

В основе теории проблемного обучения лежит идея о формировании познавательной активности личности через создание соответствующих дидактических и психологических условий. Этого можно достигнуть только в случае понимания обучения как личностно-опосредованного процесса взаимодействия учителя и ученика в рамках самоактуализации и сотрудничества. По мнению автора концепции, определяющими понятиями являются «задача» и «проблемная ситуация». Задача понимается как специфически поставленная цель в системе соответствующих условий, т.е. она должна включать цель решения, наличные условия ситуации и вопрос о способе достижения указанной цели. Когда подобная задача встаёт перед учеником, то он воспринимает ее как проблемную ситуацию. Проблемная ситуация, по A.M. Матюшкину, характеризуется как активное психическое состояние, возникающее у личности при выполнении задачи в условиях субъективного открытия «новых знаний». Таким образом, ядром проблемной ситуации становится неизвестное новое знание, которое собственно и должен открыть для себя учащийся, чтобы достигнуть поставленной цели. Для решения этой задачи ученику необходимо использовать специальные действия поиска нужного знания, его логических связей и обобщения информации. Сущность проблемного обучения, таким образом, сводится к активной мыслительной обработке задания и самостоятельного вывода. Роль педагога состоит в корректировке действий учащегося. Процесс проблемного обучения включает два этапа:

- постановку и усвоение проблемной ситуации;

- поиск неизвестного в проблемной ситуации (главное звено в проблемном обучении).

Второй этап осуществляется учащимся самостоятельно или с помощью педагога. Однако роль педагога сводится к созданию условий, которые способствуют созданию у учащегося потребности в поиске нового знания. В условиях вузовского обучения проблемная организация учебной деятельности создаёт условия творческого поиска и формирует у студентов креативные способности и творческое мышление. Подобная деятельность развивает у них интерес, удовлетворенность учебным процессом, активизацию потребности самоактуализации и в целом формирует творческую личность.

 

Другой тип активизации учебного процесса, возникший независимо от проблемного обучения, выразился в появлении так называемых активных методов обучения, разработанных в психологии в рамках системно-деятельностной парадигмы и использующих объективные механизмы и закономерности развития психики.

 

Активные методы обучения

 

Как и в проблемном обучении, основной идеей остаётся представление об активности личности в обучении. Активные методы обучения – это ускоренные способы обучения, направленные прежде всего на развитие и совершенствование психических навыков и личностных способностей учащегося, необходимых для реализации учебной деятельности. При использовании активных методов освоение знаний идёт как процесс взаимодействия ученика и учителя. Все формы активных методов, используемых в практике школьного обучения, можно условно разделить на две группы:

Первая группа. Активные формы традиционных способов обучения. Это группа методов, методик, приёмов, разработанных в педагогике и дидактике, преследующих цель активизации процесса усвоения знаний.

Примером могут служить специфические варианты уроков, разработанные в 1970-х гг. на факультете педагогической подготовки ЛПИ им. А.И. Герцена, в частности «БИТ-урок», или интегрированный урок, включающий три взаимосвязанных элемента: беседу, игру, творчество. Преподаватель проводит предварительную беседу с учащимися по теме занятия, объясняет цели, создаёт нужную мотивацию, эмоциональный тон занятия, знакомит с материалами опорного конспекта. Затем проводится групповая игра-эстафета. Завершающая часть урока включает задание творчески применить полученные знания. Основное преимущество БИТ-урока в его мобильности, развивающем характере и занимательности для учащихся. Не менее интересно проходят уроки «Где? Что? Когда?»; «уроки-диспуты»; микросеминары (подготовка, сообщение, обобщение и анализ усвоения знаний проводится за один урок); урок-практика (педагог дает возможность учащимся самостоятельно разработать проект, обеспечивающий комплексное использование знаний и навыков. Например, «как улучшить внешний вид двора?»); и т.п.

Заметно повышают познавательный интерес учащихся «дидактические игры» - специальные формы занятий, которые, включая учебное содержание, реализуются в игровой форме. Это разнообразные кроссворды, игры в «небылицы», игры «да-нет», мнемические игры, интеллектуальные игры и т.д.

Вторая группа. Собственно активные методы обучения. В эту группу попадают методы, разработанные в психологии с целью активизировать личность в учебной деятельности, уменьшить давление стереотипов, развить способности к пониманию сущности проблем, сформировать навыки управления своими эмоциями и принятия решения в неоптимальных условиях.

 

Мозговой штурм

 

Основной задачей обучения в этом случае становится формирование творческих способностей. К числу таких методов относится, например, «мозговой штурм» (или «мозговая атака», брейнсторминг), разработанный А.Ф. Осборном. Педагогическая модификация, активно применяемая с 80-х годов в вузах нашей страны, предложена Г.С. Альтшуллером. При использовании данного метода происходит коллективное решение неординарной задачи. Творческий процесс фактически разделён на две последовательные операции: генерация идей и критика идей. Соответственно и ученики делятся на «генераторов» и «критиков». Студентам формулируется творческая задача и группе «генераторов» предлагается за ограниченное время сформулировать как можно больше вариантов решения. Поощряются любые решения, самые фантастические. Затем все предложенные идеи анализируются «критиками». В итоге выбирается самое оптимальное решение задачи. Существуют адаптированные способы работы на каждом этапе и у каждой роли.

 

Синектика

 

Другой метод – «синектика». При этом методе идёт изучение и критическая оценка условий задачи по принципу «проблема как она дана» - «проблема как она понята». Синектика включает четыре этапа:

1) переработку условий задачи, генерацию и сочетание идей;

2) применение различных аналогий;

3) выбор решения и определение последовательности операций;

4) принятие окончательного решения.

Осуществление учебной деятельности предполагает активизацию поведения личности студента. Для этого необходимо использовать учебные методы, связанные с активной коммуникативной деятельностью.

 

Особенно эффективно в вузе себя зарекомендовали методы анализа конкретных ситуаций, метод инцидента и деловые игры.

 

Метод анализа конкретных ситуаций.

 

 Метод основан на анализе конкретных ситуаций-казусов. Выделено четыре вида таких ситуаций: ситуация-иллюстрация; ситуация-упражнение; ситуация-оценка; ситуация-проблема. Используемые для обучения ситуации должны удовлетворять ряду требований:

- в основе ситуации должны лежать вполне реальные события;

- ситуации должны быть интересными;

- материал, лежащий в основе того или иного случая, должен носить поучительный характер.

Для реализации метода можно использовать различные способы. Группу делят на мини-группы (3-5 человек). Каждая группа анализирует ситуацию самостоятельно, а затем мнения «сталкиваются» в общем обсуждении. Заданную ситуацию каждый разбирает индивидуально и представляет в письменном виде. Затем происходит обсуждение предложенных вариантов решения. При обсуждении каждый студент имеет возможность сравнивать результаты своего анализа с мнением других членов группы.

 

Метод инцидента

 

Занятие по методу инцидента начинается с того, что педагог кратко знакомит студентов с каким-то случаем (инцидентом), происшедшим с кем-либо (лучше знакомым) или где либо (лучше в значимом месте). Полной информацией об инциденте располагает лишь педагог. После краткого ознакомления студенты должны задать педагогу как можно больше вопросов для получения более полной информации. Затем они самостоятельно или по группам анализируют инцидент: формулируют проблему и принимают решение.

 

Деловая игра

 

В последние десятилетия в практике вузовского обучения все большую популярность завоёвывают инновационные и деловые игры. И те и другие направлены на самораскрытие личности, но инновационные – в большей степени акцентируют творческий потенциал студента, а деловые – моделируют системы отношений. Игровой метод – это форма воссоздания социального и предметного содержания реальной действительности, в рамках которой учащийся усваивает абстрактные по природе знания, закрепляет умения и навыки в реальном процессе подготовки и принятия решения. Чаще всего используется игра-импровизация. Ее особенность в том, что учащиеся знают основной сюжет, характер своей роли, сама же игра проходит в виде импровизации. Для того чтобы игра успешно выполняла учебную задачу, необходимо соблюдение ряда условий. Игра должна иметь общую и понятную всем участникам тему. Ход игры координируется лидерской группой, выдвинувшейся из числа участников. Наличие ведущего для снятия возможных конфликтов также является важнейшим условием. В игровой группе необходимо поддерживать благоприятный морально-психологический климат. Игра не должна содержать угрозу, т.е. иметь итоговую оценку по принципу «правильно-неправильно», «хорошо-плохо». Игру необходимо заранее готовить и проводить под руководством профессионального ведущего. Выполнение этих и некоторых других условий, владение технологиями игрового моделирования позволяет получить при использовании данного метода максимальный эффект не только в плане обучения, но и реализации воспитательных целей.

 

 

 

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ № 2 по теме «Проблемы и перспективы традиционных и инновационных технологий обучения в высшей школе»

 

Форма организации: Групповая дискуссия.

 

Тема дискуссии: Потенциал традиционных и активных форм организации занятий.

Организация: Участники дискуссии делятся на сторонников традиционной формы организации занятий и сторонников активных форм и самостоятельно собирают материал по теме дискуссии. Задача участников на этапе подготовки: сформулировать аргументы «за» выбранную для защиты позицию и аргументы «против» точки зрения, защищаемой противниками.

 

Ход занятия: Участники усаживаются за стол (стенка на стенку). Каждая команда занимает свою территорию. Команды поочерёдно заявляют свою позицию, уточняют точки зрения друг друга и приступают к критической оценке аргументов противников.

 

Цели занятия:

1. Осмыслить плюсы и минусы традиционных и активных форм обучения.

2. Совершенствование навыков организации групповых дискуссий.

3. Совершенствование навыков ведения дискуссий.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ТЕМА 3. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА

Подборка материалов

 

Характеристика педагогической деятельности

Профессия педагога относится по классификации Е. А. Климова к типу «человек – человек». Это означает, что в деятельности педагогая принципиальным является умение влиять на другого человека. Студент составляет предмет преподавательского труда. Влияние на другого с целью становления и развития его личности – основная цель деятельности пе­дагога.

Подобно иным видам деятельности, педагогическая имеет свои форму и содержание, цель и средства ее достижения.

Профессиограмма педагога:

· квалификация, психологические особенности и способности, направленность деятельности на воспитание и обучение;

· мотивация и стремление к профессиональному росту;

· критерии оценки результатов труда – нормы, лимит затрат времени, квалификационные разряды;

· средства, при помощи которых осуществляется деятельность (учебные аудитории, учебные экскурсии, спортивный зал и др.);

· условия выполнения деятельности, параметры рабочего места (пространственные, гигиенические, эстетические);

· организация труда: график работы, режим труда;

· распределение заданий, совместная деятельность (кто и с кем выполняет задания администрации и др.);

· должностные инструкции, трудовые договора, определяющие права и обязанности преподавателя;

· учебная нагрузка;

· льготы, премии, общественное признание преподавательского труда;

Профпригодность педагога определяется рядом факторов:

1) соответствующие физические данные и состояния здоровья;

2) психическая стабильность;

3) профессиональные психологические «поля»;

4) личностные «поля».

 

Идея профессиональных полей принадлежит А. П. Беляевой и озна­чает предметную область трудовой деятельности. Соотношение объ­екта и субъекта позволяет говорить о новой психологической реаль­ности – профессиональном психологическом поле. Это предметная область активности личности, направленная на преобразование окру­жающего («очеловечивание» среды).

 

В профессиональном поле гуманитарного типа отражены аспекты:

♦ профессиографические (абстрактное описание профессиограмм со­гласно справочнику профессий);

♦ экономические (затраты на обучение и реализацию профессио­нальных структур);

♦ юридические (права и обязанности педагога);

♦ трудовые (цели, продуктивность, структура, отклонения, наруше­ния и др.).

 

Психологический анализ профессий гуманитарного типа выявля­ет ряд параметров:

♦ гуманизм (личностный подход к человеку, вовлечённому в совме­стную деятельность), эмпатию, стремление помочь (интеграцион­ные показатели);

♦ импровизацию, перевоплощение в образ другого, быстроту эмо­циональных реакций, саморегуляцию, адекватность принимаемых решений;

♦ коммуникативные навыки и умения, фасцинацию, способность предвидеть последствия коммуникативных ошибок (коммуника­тивные показатели);

♦ наличие профессиональных знаний и умений (дидактические струк­туры).

 

Личностное поле специалиста проявляется в не­скольких чертах, к которым относятся:

♦ интерес к профессиональной деятельности;

♦ достаточность профессиональных умений;

♦ выраженность склонностей;

♦ соответствие склонностей конкретной профессиональной деятель­ности;

♦ ориентация на избегание неудач;

♦ достаточно развитые коммуникативные умения;

♦ оптимально развитая рефлексия;

♦ критичность в оценке своих возможностей;

♦ расширение профессиональных интересов.

 

Квалификационный уровень специалиста гуманитарного профиля включает:

♦ знания в области своего предмета;

♦ отношение к предметам;

♦ чувство нового;

♦ содействие в развитии интереса учащихся к предмету;

♦ умение планировать свою работу;

♦ знание психолого-педагогических основ обучения;

♦ педагогический такт;

♦ умение оценивать качество знаний, умений и навыков;

♦ индивидуальный подход к учащимся.

 

Критерии уровня педагогической деятельности:

Высокий уровень предполагает, что педагог владеет стратегией фор­мирования системы знаний, умений и навыков учащихся по препода ваемому предмету, а последний (высший) этап – умение превратить свой предмет в средство формирования личности учащегося и его по­требности в саморазвитии.

Важным показателем продуктивности педагогической деятельно­сти является соответствие между затраченными усилиями и резуль­татами работы. Иногда педагог добивается последних за счёт боль­ших нагрузок по его предмету в ущерб качеству обучения по другим дисциплинам, что нарушает целостность учебного процесса.

 

 

На занятиях это проявится:

♦ в чёткости определения целей и задач занятия;

♦ творческом применении методов обучения в соответствии с уровнем развития учащихся;

♦ предвидении трудностей усвоения материала и оказании помощи учащимся;

♦ проявлении интенсивной работоспособности учащихся;

♦ комплексном использовании знания о психологии учащегося, созда­нии комфортной атмосферы в учебной группе;

♦ обогащении методики ведения занятия новыми сведениями из сфе­ры психологии и педагогики;

♦ проявлении культуры и других психических новообразований (из­менении особенностей мышления, речи, памяти, эмоционально-волевой сферы и пр.).

 

Структура педагогической деятельности

Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру. Она такова:

1. Мотивация.

2. Педагогические цели и задачи.

3. Предмет педагогической деятельности.

4. Педагогические средства и способы решения поставленных задач.

5. Продукт и результат педагогической деятельности.

Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленная на освоение ими предметного материала как основы и условия развития.

Средствами педагогической деятельности являются:

o научные (теоретические и эмпирические) знания;

o «носители»;

o вспомогательные средства.

Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются:

o объяснение;

o показ (иллюстрация);

o совместная работа;

o непосредственная практика обучающегося;

o тренинги и др.

Продукт педагогической деятельности – формируемый у учащегося индивидуальный опыт во всей совокупности нравственно-этических предметных, оценочных составляющих. Продукт этой деятельности оценивается на экзамене, зачётах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результатом выполнения ее основной цели является развитие обучающегося:

o его личностное совершенствование;

o интеллектуальное совершенствование;

o становление его как личности, как субъекта учебной деятельности.

 

Мотивация педагогической деятельности

 

Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации.

 Центрация педагога – это не просто его направленность, но и заинтересованность, озабоченность интересами тех или иных участников педагогической системы, своеобразная психологическая обращенность, «повернутость» педагога к ним и, следовательно, столь же избирательное служение их интересам. Смысловую иерархию интересов участников педагогической системы, регулирующую действия и поступки педагога, можно назвать его личностной центрацией в педагогической системе.

А. Б. Орлов намечает семь основных центраций, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в конкретных педагогических ситуациях:

1) эгоистическая – центрация на интересах своего «Я»;

2) бюрократическая – центрация на интересах администрации, руководства;

3) конфликтная – центрация на интересах коллег;

4) авторитетная – центрация на интересах, запросах родителей учащихся;

5) познавательная – центрация на требованиях средств обучения и воспитания;

6) альтруистическая – центрация на интересах, потребностях учащихся;

7) гуманистическая – центрация на интересах, проявлениях своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся).

Мотивы деятельности педагога:

1. Интерес к педагогической профессии

2. Коммуникация

3. Возможность творчества

4. Возможность личностного роста

5. Возможность сделать карьеру

6. Реализация генеративной потребности (формировать новое поколение)

7. Материальная заинтересованность (иметь стабильный заработок)

8. Социальная стабильность

9. Свободное время

 

Классификация мотивов, предлагаемая Н. А. Аминовым основывается на признании наличия у педагога стремления к со­вершенству и превосходству.

Учёный выделяет такие мотивы:

Власть вознаграждения. Этот мотив будет удовлетворяться в за­висимости от того, насколько педагог способен удовлетворить по­требности учащихся, если их поведение для него желательно.

Власть наказания. Этот мотив проявляется, когда педагог видит нежелательные поступки учащихся.

Нормативная власть. Мотив проявляется, когда контролируется соблюдение правил поведения, которые обязаны выполнять все.

Власть эталона. Она основана на соответствии учащихся выдви­гаемым показателям и сходстве с педагогом.

Власть эксперта. Зависит от знаний, которые учащийся может об­наружить у педагога. Если они соответствуют ожидаемым, власть педагога будет сильной.

Информационная власть. Проявляется в том, что педагог знает больше, он опытнее учеников. Когда они не соблюдают выдвигае­мые им требования, это может иметь плохие последствия.

 

 

Компонентно-целевой состав деятельности педагога

 

1). В ряде психолого-педагогических работ выделяются две группы педагогических функций – целеполагающие и организационно-структурные.

Традиционно основными видами педагогической деятельно­сти, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.

Воспитательная работа – это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности.

Препо­давание – это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной дея­тельностью обучающихся. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания доказывает единство обучения и воспитания.

Выражаясь словами А.Дистервега, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте – это процесс, в котором воедино слиты "воспитываю­щее обучение" и "обучающее воспитание".

Выявление специфики основных видов педагогической дея­тельности показывает, что преподавание и воспитательная работа в их диалектическом единстве имеют место в деятельности педагога любой специальности.

 

2). Традиционное выделение компонентов педагогической деятельности:

♦ функции;

♦ способ организации;

♦ состав действий;

♦ изменение во времени.

Функции заключаются в соответствии требованиям жизни: педа­гог должен развивать, обучать, мобилизовыватъ (стимулировать по­явление психических новообразований; одновременно с другими социальными институтами готовить личность к самостоя­тельной жизни и деятельности).

Способ организации педагогической деятельности как системы состоит во всестороннем раскрытии функций – сначала при обуче­нии основам педагогической профессии, а затем в непосредственно осуществляемой профессиональной деятельности в образовательном учреждении.

Состав действий педагога зависит от проявляемых функций:

♦ проектирования собственной деятельности и деятельности учащих­ся – преподавания и учения (развивающая функция);

♦ наличия академических знаний и их приобретения, а также непо­средственного их применения в учебно-воспитательном процессе (обучающая функция);

♦ организации деятельности учащихся в различных видах учебной работы (мобилизационная функция, основанная на социальной перцепции и проявляющаяся в педагогическом общении).

 

3). Н.В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельно­сти три взаимосвязанных компонента:

· конструктивный,

· организа­торский,

· коммуникативный.

Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях. Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную, конструктивно-оперативную и конструктивно-материальную. Структура деятельности педагога в рамках представления, отстаиваемого Н. В. Кузьминой, предполагает выделение компонентов:

♦ гностический (познавательный);

♦ проектировочный;

♦ конструктивный;

♦ организационный;

♦ коммуникативный.

Каждый из них может быть реализован только благодаря определённой совокупности действий, названных Н. В. Кузьминой умения­ми. Под ними подразумевается качественное овладение способом дей­ствия и правильное его выполнение.

Гностический (познавательный) компонент педагогической дея­тельности связан с такими умениями, как изучение самого себя, оце­нивание себя и других и пр.

В проектировочный компонент входят: умение планировать занятия; умение готовиться к занятиям, учитывая закономерности процесса познания; определение рациональных видов учебной деятельности; умение планировать дополнительную внеучебную работу с учащимися; умение пла­нировать творческую работу и домашние задания учащихся и пр.

Конструктивный компонент составляют умения дозировать учеб­ный материал, распределять материал по степени трудности; ранжи­ровать задачи и упражнения по степени трудности; контролировать усвоение и понимание учебного материала школьниками; учитывать затруднения учащихся и пр.

Организационный компонент складывается из умений руководить различной деятельностью учащихся; организовывать групповую и ин­дивидуальную деятельность; с помощью учащихся изготовлять на­глядные пособия, презентации, иллюстрации; использовать передовой педагогический опыт и пр.

Коммуникативный компонент связан с умениями устанавливать педагогически целесообразные контакты; раскрывать перспективные направления развития личности учащихся; находить в каждом сильные стороны развития; предъявлять разумные требования; вы­зывать к себе уважение; предотвращать конфликтные ситуации и др.

 

Психология личности педагога

 

В профессиограмме ведущее место занимает направ­ленность его личности.

Направленность – это интегративная характеристика личности, характеризующая его ценностно-мотивационную сферу. Направленность определяет интересы, склонности и характер педагогического взаимодействия с учащимися.

Можно выделить следующие компоненты направлености: идейная, профессиональная, социально-коммуникативная.

В деятельности педагога идейная убежденность определяет все другие свойства и характеристики личности, выражающие его социально-нравственную направленность. Идейная убежденность лежит в основе его социальной активности. Именно поэтому она считается наиболее глубокой фун­даментальной характеристикой личности педагога.

В структуре личности педагога особая роль принадлежит про­фессионально-педагогической направленности. Профессиональная направленность личности педагога включает интерес к профессии, педагогическое призвание, профес­сионально-педагогические намерения и склонности. Руководствуясь чувством педагогического долга, педагог всегда спешит оказать помощь всем, кто в ней нуждается, в пределах своих прав и компетенции; он требовате­лен к себе, неукоснительно следуя своеобразному кодексу педа­гогической морали. Высшим проявлением педагогического долга является самоот­верженность педагога.

Взаимоотношения учителя с коллегами, родителями и детьми, основанные на осознании профессионального долга и чувстве ответственности, составляют сущность педагогического так­та, который есть одновремен­но и чувство меры, и созна­тельная дозировка действия, и способность проконтролиро­вать его и, если это необходи­мо, уравновесить одно средст­во другим. Тактика поведения учителя в любом случае состо­ит в том, чтобы, предвидя его последствия, выбрать соответствую­щие стиль и тон, время и место педагогического действия, а так­же провести своевременную их корректировку. Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на ко­торой вырастают доверительные отношения. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важ­ны особая внимательность и справедливость. Педагогическая справедливость представляет собой своеобраз­ное мерило объективности учителя, уровня его нравственной вос­питанности. В.А.Сухомлинский писал: "Справедливость – это основа доверия ребенка к воспитателю. Но нет какой-то абстракт­ной справедливости – вне индивидуальности, вне личных инте­ресов, страстей, порывов. Чтобы стать справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребенка"'. Качества личности, характеризующие профессионально-педа­гогическую направленность педагога, являются предпосылкой и концентрированным выражением его авторитетности.

Социально-коммуниникативная направленность тесно связана с социальным интеллектом педагога, его социальной компетентностью, коммуникативной компетентностью.

И, действительно, интеллект, выполняя приспособительную функцию, должен обеспечивать СВ лучшую ориентировку в ОВ, а также адекватный выбор средств и способов ПВ.

Понятие компетентности выражает содержательный аспект соответствующих коммуникативных качеств: коммуникативные знания, умения и навыки.

 

 

Имидж и влиятельность педагога

 

Имидж педагога.

Под имиджем чаще всего понимается сложившийся в массовом или индивидуальном сознании, имеющий характер стереотипа, эмоционально окрашенный психический образ субъекта.

Многочисленные исследования имиджа субъектов воздействия, выявили его, зачастую, определяющую роль в процессе воздействия. Так, в экспериментах Аргайла и сотрудников, обучение самопрезентации повышало эффективность продавщиц, менеджеров, учителей на 60 – 100%.

Исследовались характеристики и внешнего, и внутреннего имиджа.

Кроме того, были определены и социально-психологические механизмы, на которых базируется влияние имиджа. Общие рекомендации к имиджевым характеристикам педагога определяются механизмами социальной идентификации[3], символизации, а также экспектациями учащихся и состоят в следующем: внешние проявления педагога должны быть функциональны, обаятельны и соответствовать нормам общества.

Имиджевыми характеристиками педагога, во многом определяется его влиятельность.

Влиятельность педагога

Влиятельность также рассматривается рядом авторов, как качество, имманентно присущее субъекту воздействия, являющееся свойством его личности. Исследования В.М. Погольши показали, что в обыденном сознании влиятельность ассоциируется с харизмой, сильным характером, авторитетом, властью, ответственностью, опытом, стержневой основой влиятельности является комплекс следующих личных качеств: уверенность, социальный интеллект, аффилиация, активная позиция во взаимодействии, адаптивность, лёгкость и навыки общения, мотив достижения, понимание собеседника.

Важные в педагогическом процессе личные качества педагога, можно поделить на две группы: а) имманентно присущие педагогу качества, определяющие его потенциал воздействия[4]; б) качества, определяющиеся через взаимодействие факторов конкретной педагогической ситуации.

Интегративные характеристики педагога

Предпринимаются также попытки выделить интегративные, глубинные качества субъекта воздействия. Так, Н.Н. Богомолова пришла к выводу, что в основе, выделенных разными исследователями качеств, лежат отношения. Она выделяет два ряда таких отношений: коммуникатор–сообщение и коммуникатор–аудитория, каждый из которых включает в себя эмоциональные, когнитивные и поведенческие аспекты. По мнению Богомоловой наиболее значимыми характеристиками коммуникатора по отношению к сообщению являются знание, убежденность, умение донести знания до аудитории. Автор обозначил этот фактор как компетентность убежденность. А по отношению к аудитории наиболее значимыми качествами оказались знание аудитории, уважение аудитории, умение общаться на равных, авторитетность, престиж, умение поддерживать обратную связь. Этот фактор (комплекс свойств коммуникатора) автор обозначила как уважение привлекательность.

В данном подходе не хватает еще как минимум двух векторов отношений: отношение к ситуации и отношение к самому себе. Так, если коммуникатор, при всей своей убежденности, компетентности и уважении к аудитории, не согласует свое выступление с ситуацией, вряд ли он будет эффективен.

 

Аналогичные результаты получены Йельской школой экспериментальной риторики. Западные авторы выделяют такие факторы эффективности субъекта воздействия:

· Фактор кредитности коммуникатора, определяющая кредит доверия выдаваемый аудиторией коммуникатору (имеет тенденцию уменьшаться со временем);

· Фактор безопасности (высоко оценивается добрый (к аудитории), мягкий, дружественный, приветливый, отзывчивый);

· Фактор квалификации (впечатление о компетентности в данном вопросе и вообще, его подготовленность по данному вопросу);

· Фактор динамизма (менее влиятелен) Выше оцениваются агрессивные (в отношении событий), эмпатичные, смелые, настойчивые, активные коммуникаторы.

Выводы из многочисленных эмпирических исследований:

Значимые качества педагога, определяющие его эффективность, можно поделить на следующие группы: а) особенности мотивационно-потребностной сферы (включающие отношения, мотивы общения, цели педагогического воздействия); б) типологические особенности (включающие особенности голоса, эмоционально-волевой сферы, когнитивные особенности, особенности темперамента, характера); в) социально-коммуникативная компетентность (способность к самопрезентации, коммуникативные умения, знание аудитории); г) статусные характеристики (социальный статус, престиж, авторитетность).

При этом можно выделить, судя по всему, оптимальный комплекс, наиболее подходящий для большинства педагогических ситуаций.

Поскольку процесс психологического воздействия, осуществляемый педагогом является процессом взаимодействия педагога и учащегося, то для его успешности весь комплекс качеств педагога должен соответствовать аналогичным качествам учащегося, а также вписываться в систему «Свойства учителя – педагогическая задача – педагогическая ситуация – педагогический метод – личность учащегося», где все компоненты взаимодействуют друг с другом, порождая системный результат воздействия.

 

Самосознание и самооценка педагога

 

Для педагогики проблема профессионального самосознания приобретает особую актуальность потому, что результаты деятельности педагога выражаются, прежде всего, в результате учебной деятельности учащихся, и способность педагога анализировать и оценивать свою деятельность и ее результаты, свои профессионально значимые качества непосредственно связана с эффективностью педагогического воздействия. Кроме того, профессиональное самосознание является личностным регулятором профессионального саморазвития и самовоспитания.

Структура профессионального самосознания педагога включает компоненты:

o "актуальное Я"; (сейчас)

o "ретроспективное Я"; (вчера)

o "идеальное Я";

o "рефлексивное Я".

 

Самооценка профессиональных способностей званий и достижений может быть рассмотрена как важнейший элемент в структуре профессиональной направленности личности. В структуре самооценки целесообразно выделять операционально-деятельностный и личностный аспекты, а также самооценку результата и самооценку потенциала.

 

Личностные особенности педагога, затрудняющие общение[5]:

1. Вспыльчивость

2. Прямолинейность

3. Резкость

4. Торопливость

5. Обострённое самолюбие

6. Упрямство

7. Самоуверенность

8. Отсутствие чувства юмора

9. Обидчивость

10. Простодушие

11. Медлительность

12. Сухость

13. Неорганизованность.

14. Наличие стереотипных суждений об учащихся (по их успеваемости, дисциплинированности)

15. Недостаточная эмпатия

16. Отрицательное или ситуативно-отрицательное отношение к учащимся (Признаки отрицательного отношения: даёт ученику меньше времени на ответ, при неверном ответе не повторяет вопроса, не делает подсказки, реже хвалит за правильный ответ, не замечает поднятой руки, реже улыбается глядя в глаза).

 

 

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ № 3 по теме «Развитие профессиональной компетентности педагога»

 

Форма организации: Анализ конкретных ситуаций, мозговой штурм.

 

Организация: Группа делится на подгруппы по 3 – 4 человека. Каждая подгруппа получает описание конкретной педагогической ситуации. Задание: используя полученные в ходе проведённых занятий знания, всесторонне проанализировать ситуацию: ход учебного или воспитательного процесса, поведенческие стратегии участников взаимодействия, их цели и мотивы, ошибки, результат, и выработать педагогические рекомендации с целью оптимизации педагогического процесса.

 

Ход занятия: Участники работают в подгруппах методом мозгового штурма. Затем каждая подгруппа выступает, озвучивая результаты анализа своей ситуации. Команды-оппоненты задают вопросы, высказывают свои версии и предложения относительно данной ситуации. После того как все команды выступили преподаватель подводит итог и оценивает эффективность каждой подгруппы по следующим критериям:

1. Полнота анализа.

2. Адекватность применения теоретических знаний для анализа ситуации.

3. Креативное решение проблемы (или выработка эффективных рекомендаций).

Цели занятия:

1. Приобрести опыт проведения мозгового штурма и применения метода анализа ситуаций.

2. Развитие педагогического мышления.

3. Совершенствование навыков аргументирования, ведения диалога и публичного выступления.

 

 

 

ТЕМА 4. ЛИЧНОСТЬ СТУДЕНТА

 

Подборка материалов

 

Типы акцентуаций характера

 

Сенситивный тип. Ему свойственна повышенная чувствительность ко всему: к тому, что радует, и к тому, что огорчает или пугает. Эти люди не любят больших компаний, слишком азартных, подвижных и озорных игр. Они обычно застенчивы и робки при посторонних людях и потому часто производят впечатление замкнутости. Открыты и общительны они бывают только с теми, кто им хорошо знаком, общению со сверстниками предпочитают общение с малышами и взрослыми. Они отличаются послушанием и обнаруживают большую привязанность к родителям. В юношеском возрасте у таких подростков могут возникать трудности адаптации к кругу сверстников, а также "комплекс неполноценности".

 

Психастенический тип. Эти юноши характеризуются ранним интеллектуальным развитием, склонностью к размышлениям и рассуждениям, к самоанализу и оценкам поведения других людей. Такие юноши, однако, нередко бывают больше сильны на словах, чем в деле. Самоуверенность у них сочетается с нерешительностью, а безапелляционность суждений - со скоропалительностью действий, предпринимаемых как раз в те моменты, когда требуется осторожность и осмотрительность.

 

Лабильный тип. Этот тип крайне изменчив в настроении, причем оно зачастую непредсказуемо. Поводы для неожиданного изменения настроения могут быть самыми ничтожными, например, кем-то случайно оброненное обидное слово, чей-то неприветливый взгляд. Все они "способны погрузиться в уныние и мрачное расположение духа при отсутствии каких-либо серьезных неприятностей и неудач". От сиюминутного настроения этих юношей зависит многое в их психологии и поведении. Соответственно этому настроению настоящее и будущее для них может расцвечиваться то радужными, то мрачными красками.

 

Астеноневротический тип характеризуется повышенной мнительностью и капризностью, утомляемостью и раздражительностью. Особенно часто утомляемость проявляется при выполнении трудной умственной работы.

 

Неустойчивый тип. Его иногда неверно характеризуют как слабовольный, плывущий по течению. Юноши данного типа обнаруживают повышенную склонность и тягу к развлечениям, причем без разбора, а также к безделью и праздности. У них отсутствуют какие-либо серьезные, в том числе профессиональные, интересы, они почти совсем не думают о своем будущем.

 

Истероидный тип. Главная черта этого типа - эгоцентризм. Жажда постоянного внимания к своей особе. У юношей данного типа выражена склонность к театральности, позерству, рисовке. Такие дети с трудом выносят, когда в их присутствии кто-то хвалит их товарища, когда другим уделяют большее внимание, чем им самим. "Желание привлекать к себе взоры, слушать восторги и похвалы становится для них насущной потребностью". Для таких юношей характерны претензии на исключительное положение среди сверстников, и, чтобы оказать влияние на окружающих, привлечь к себе их внимание, они часто выступают в группах в роли зачинщиков и заводил.

 

Гипертимный тип. Юноши этого типа отличаются подвижностью, общительностью, склонностью к озорству. В происходящие вокруг события они всегда вносят много шума, любят неспокойные компании сверстников. При хороших общих способностях они обнаруживают неусидчивость, недостаточную дисциплинированность, учатся неровно. Настроение у них всегда хорошее, приподнятое. Со взрослыми, родителями и педагогами у них нередко возникают конфликты. Такие юноши имеют много разнообразных увлечений, но эти увлечения, как правило, поверхностны и быстро проходят.

 

Шизоидный тип. Его наиболее существенной чертой является замкнутость. Эти юноши не очень тянутся к сверстникам, предпочитают быть одни, находиться в компании взрослых. "Духовное одиночество даже не тяготит шизоидного подростка, который живет в своем мире, своими необычными для детей этого возраста интересами". Такие юноши нередко демонстрируют внешнее безразличие к другим людям, отсутствие к ним интереса. Они плохо понимают состояния других людей, их переживания, не умеют сочувствовать. Их внутренний мир зачастую наполнен различными фантазиями, особыми увлечениями. Во внешнем проявлении своих чувств они достаточно сдержанны.

Конформный тип. Данный тип демонстрирует бездумное, некритическое, а часто конъюнктурное подчинение любым авторитетам, большинству в группе. Такие юноши обычно склонны к морализаторству и консерватизму, а их главное жизненное кредо - "быть как все". Это тип приспособленца, который ради своих собственных интересов готов предать товарища, покинуть его в трудную минуту, но, что бы он ни совершил, он всегда найдёт "моральное" оправдание своему поступку, причём нередко не одно.

 

Циклоидный тип. Он характеризуется, повышенной раздражительностью и склонностью к апатии. Юноши данного типа предпочитают находиться дома одни, вместо того чтобы где-то быть со своими сверстниками! Они тяжело переживают даже незначительные неприятности, на замечания реагируют крайне раздраженно. Настроение у них периодически меняется от приподнятого до подавленного (отсюда название данного типа) с периодами примерно в две-три недели.

 

Эпилептоидный тип. Эти юноши часто плачут, изводят окружающих, особенно в раннем детстве. "Такие дети, - пишет А. Е. Личко, - любят мучить животных ... избивать и дразнить младших и слабых, издеваться над беспомощными и неспособными дать отпор. В детской компании они претендуют не просто на лидерство, а на роль "властелина". Их типичные черты - жестокость, себялюбие и властность. В группе детей, которыми они управляют, такие подростки устанавливают свои жесткие, почти террористические порядки, причем их личная власть в таких группах держится в основном на добровольной покорности других детей или на страхе. В условиях жесткого дисциплинарного режима они чувствуют себя нередко на высоте, "умеют угодить начальству, добиться определенных преимуществ, завладеть... постами, дающими в их руки... власть, установить диктат над другими".

 

Лень студентов

Лень – реакция личности на несоответствие требований ситуации субъективному смыслу этих требований (определение не по Леви).

Лень – один из смертных грехов.

Интересно, что самые большие лентяи – дети. А на лень бабушек не жалуется никто.

Виды лени:

Лень как страх (включая судьбобоязнь, страх ошибок).

Лень как реакция на жизненные трудности.

Лень как философия жизни (недеяния). Ничего не делать трудно, но мы не боимся трудностей.

Лень как болезнь.

Лень как защита от перегрузки.

Лень как темперамент (флегма).Гиппократ: флегматик – мудрец природы.

Лень как астения.

Лень гедониста (научившегося ничего не делать и жить только в удовольствие).

Лень как сопротивление давлению заставляющего.

Лень как отсутствие стимула (например, низкая зарплата).

Лень как низкая самооценка.

Лень как конфликт саморегуляции.

 

Типы лентяев:

1. Сопротивленец (долгу). Лень преодолевается путём умножения дел. На каждое дело лени остаётся меньше.

2. Неженка (гедонист). Лишить себя любимых «радостей жизни», например, пойти в армию, продать телевизор.

3. Астеник. Заняться спортом под маршевую музыку.

4. Пессимист. Взять за основу правила: Уверенности не нужны причины. Риск – благородное дело.

5. Потерявший смысл. Найти новый смысл жизни.

6. Прожектёр. Спустись на землю. Доделай хоть что-нибудь.

 

Приёмы и принципы регуляции лени:

· Разрешить себе лениться. Этим снимается активность внутреннего контролёра. Нет необходимости в насилии над собой.

· Повысить тонус (витамины).

· Выгнать из головы родителя (заставляющего).

· Окружить себя самогипнозом в виде табличек (9 -00 Подвиг!Вставай, меня ждут великие дела. Если не я, то кто?). Обновлять раз в неделю.

· Заменить слово «надо» на «хочу».

· Получать опыт радости преодоления.

· Разобраться: чего хотеть и куда жить. (Сенека: Для тех, кто не знает куда он плывёт, никакой ветер не бывает попутным).

· Поверить в себя, повысить свою самооценку.

· Мечтай.

 

Адаптация студента к деятельности и группе

 

Основные проблемы первокурсника связаны с его адаптацией к учебной деятельности, к организационно-правовой специфике вуза и с вхождением в новый коллектив (социально-психологическая адаптация).

Адаптация – буквально переводится как приспособление. Это процесс приспособления, результатом которого является эффективное взаимодействие со средой.

Уровни адаптации:

1. Биологический (уровень приспособления организма к новому образу жизни, уровню функционирования и др.);

2. психологический (уровень принятия решений, принятия ответственности, развития инициативности, антиципации действий);

3. социальный (усвоение норм и правил социального поведения, овладение его механизмами). Этот уровень является составной (а именно – адаптивной) частью социализации. Т.е. усваиваются нормы, имеющие адаптивный характер. АДАПТИВНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ!

Механизмы адаптации:

1. конструктивный (отображение проблемы→анализ и оценка ситуации→прогноз событий→синтез адекватной реакции на изменение условий);

2. защитный (переживание проблемы→ состояние диссонанса→ система адаптивных реакций, обеспечивающих целостность и конгруентность «Образа Я»). З.Фрейд и А.Фрейд описали следующие механизмы: отрицание, регрессия, вытеснение, проекция, сублимация, смещение, рационализация, компенсация, юмор, идентификация, формирование реакции (замена неприемлемых импульсов на противоположные)

 

Адаптация к учебной деятельности

Структура адаптации включает:

· мотивационную адаптацию,

· адаптацию к режиму труда и отдыха,

· адаптацию к темпу (например к темпу изложения материала лектором),

· адаптацию к характеру и содержанию деятельности,

· информационная адаптация,

· адаптация способностей к требованиям деятельности[6].

 

Факторы успешной адаптации:

· удовлетворённость процессом учёбы и вузом;

· уровень подготовки;

· индивидуально-типологические особенности (например, интроверты лучше адаптируются к монотонной деятельности; ригидность тормозит адаптацию);

· управление процессом адаптации со стороны администрации, куратора группы и др.(всеми компонентами структуры адаптации) с учётом индивидуальных особенностей новичка.

 

Рекомендации к обеспечению адаптации:

1. раскрытие перспектив роста

2. постоянный интерес к личности, регулярные беседы с целью выявления трудностей

3. индивидуализация условий деятельности (гибкий график режимов труда и отдыха, индивидуализация темпа, условий…)

4. стимуляция и контроль деятельности в период адаптации.

 

Социально-психологическая адаптация

 

Включает вхождение в коллектив и, прежде всего, в первичную, контактную группу. А также приспособление студентов к личностным особенностям преподавателей. Этот вид адаптации самый длительный и сложный.

Трудности социальной адаптации студента обусловлены:

· индивидуальными моделями поведения адаптанта, его уровнем психопатизации, самооценкой, воспитанностью;

· спецификой СПК коллектива, уровнем сплоченности группы;

· спецификой кураторства.

 

Виды социальной адаптации (по Вирджинии Квинн):

1. внешняя (внешне приспособился к нормам и специфике группы, но внутренне не удовлетворён);

2. внутренняя (полностью адаптировался к группе, разделяет ее нормы деятельности, традиции, «правила игры»).

 

Структура социально-психологической адаптации:

· к групповым нормам деятельности и поведения;

· к особенностям СПК;

· к своей роли в данном коллективе;

· к личностным особенностям непосредственного руководителя и стилю руководства (староста, куратор, заведующий кафедры, декан и др.)

· к типу поведения и личностным особенностям неформального лидера группы;

· к особенностям демографической структуры группы.

 

Социальная дезадаптация студента ведет к конфликтам. Симптомы социальной дезадаптации: агрессия, депрессия, тревожность, аутизм, чувство вины, бессонница, культурный шок (Выделяет В.Квинн. Обусловлен трудностями привыкания к «странной пище», системе ценностей, обычаям, поведенческим стереотипам и др. Этот симптом прежде всего актуален для иностранных студентов).

Различают: девиантную (адаптация обеспечивается неприемлемым для группы путём) и патологическую (адаптация приводит к неврозу и психозу личности).

Формы девиантной дезадаптации:

1. Нонконформизм

2. Новаторство

Для лучшей адаптации студентов к группе рекомендуется проведение куратором политики сплочения группы, поддержка студентов, испытывающих трудности адаптации, включение в работу общественных организаций, в самоуправление коллектива, в творческие кружки и клубы организации, продуманная организация дня группы и др.

 

 

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ № 4 по теме «Индивидуализация процесса обучения в вузе»

 

Форма организации: Тренинг.

 

Тема занятия: Реализация индивидуального подхода к студентам.

Организация: Участники занятия делятся на пары. Каждая пара разрабатывает сценарий педагогического диалога со студентом того-или иного типа характера (истероид, астено-невротический, шизоидный, конформный, сензитивный и др. типы), с разным уровнем самооценки, отношением к учёбе и др. Поводом для взаимодействия может быть поведение студента на занятиях или вне занятий, отношение к учебе, характер взаимодействия студента с одногруппниками и др.

 

Ход занятия: Пары поочерёдно демонстрируют педагогические диалоги, Группа оценивает успешность реализации индивидуального подхода.

 

Цели занятия:

1. Сформировать установку на необходимость индивидуального подхода к студентам.

2. Формирование навыков реализации индивидуального подхода.

3. Совершенствование навыков педагогического общения.

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Современная высшая школа России вступила в эпоху перемен. Рост научного знания, развитие информационных технологий, и, следовательно, многократное возрастание и активизация информационных потоков, привели к возрастанию роли педагогической деятельности и уровня развития педагогических технологий. Нет необходимости читать классические лекции, если можно их выложить в свободном доступе. Но есть необходимость пояснить, иллюстрировать и обсуждать материал с учащимися, контролировать процесс применения его на практике.

Содержание предлагаемого лекционно-практического курса учитывает как ожидания слушателей, так и запросы общества. Мы рассматриваем данный курс как очередной шаг на пути оптимизации процесса личностного и профессионального роста специалистов технического профиля и аспирантов. Безусловно, изложенный в данной работе материал не исчерпывает ни одной психологической или педагогической темы. Однако, как мы убеждены, он позволит достичь главную цель – побудить обучаемых включиться в процесс развития педагогической и психологической компетентности.

 

Рекомендации слушателя по организации и совершенствованию работы ФПКП (как и в 2007 г):

1. Практическая демонстрация ведущими лекторами преподаваемых инноваций.

2. Совершенствование наглядной основы преподносимой информации, повышение технической оснащённости (например, учебные фильмы, видеоролики…).

3. Желательно с примером оформления выпускной квалификационной работы ознакомиться не единожды, а иметь его в печатном (сокр.) или электронном виде.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

1. Абдулина О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1993. № 3.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология: учебное пособие. М.: Академия, 1998.

3. Агапонов С.В. Средства дистанционного обучения: методика, технология, инструментарий. – СПб., 2003.

4. Аксенова, Г.И. Студент как субъект образовательного процесса / Г.И. Аксенова. – М.: Рязань, 1998.

5. Амонашвили, Ш.А. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования: Педагогика / Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский. – №2, 2000. – С. 11-23.

6. Белин, В.Л. Парадигмы и парадоксы гуманизации и гуманитаризации отечественного образования / В.Л. Белин // Образование и наука. – 2001. - №3(9). – С. 18-28.

7. Битянова, М.Р. Социальная психология, СПб.: Питер, 2008.

8. Большаков В.Ю. Психотренинг. СПб.: Светоч, 1994.

9. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. – М.- Ростов н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999. – 560 с.

10. Бондаревская, Е.В.. Смыслы и стратегии личностно ориентированного образования: Педагогика / Е.В. Бондаревская. – №1, 2001. – С. 17-24.

11. Борытко Н.М. Профессиональное воспитание студентов вуза: Учеб.-методич. пособие / Н.М.Борытко. – Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. – 120 с.

12. Братченко, С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования / С.Л. Братченко. – М.: Смысл, 1999. – 137 с.

13. Будущее высшей школы в России: экспертный взгляд. Форсайт-исследование – 2030. Новосибирск: Центр стратегических исследований и разработок . – 2012. – 182 с.

14. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991.

15. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия. М.: Академия, 1998.

16. Громкова, М.Т. Образование взрослых здесь и теперь / М.Т.
Громкова. – М., 1995.

17. Дусавицкий, А. К. Развитие личности в учебной деятельности / А. К. Дусавицкий, М: Дом педагогики, 1996, – 208 с.

18. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. ЛГУ, 1985.

19. Загвязинсшй В.И. Дидактика высшей школы: текст лекций. - Челябинск, 1990.

20. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. МГУ, 1994.

21. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального развития: учебное пособие / Э. Ф. Зеер, М.: Академия, 2009, – 240 с.

22. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования / В.П. Зинченко // Педагогика, 1997. – №5. – С.3-16.

23. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. СПб.: Питер, 2009. – 576 с.

24. Кабаченко Т.С. Методы психологического воздействия: учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000.

25. Клименко Т.К. Традиции и инновации в педагогическом образовании // Инновации в образовании. 2007. № 3.

26. Коджаспирова Г.М. Педагогика. – М., 2004.

27. Крэйн, Уильям. Теории развития. Секреты формирования личности / У. Крэйн, СПб: Прайм-Еврознак, 2002, – 512 с.

28. Куликова, Л.Н. Саморазвитие личности: психолого-педагогические основы / Л.Н.Куликова. – Хабаровск: Изд-во Хабар. гос. пед. ун-та, 2005. – 320 с.

29. Курпатов, А. В. Психософия. Методология, развитие личности и психотерапия / А. В. Курпатов, А. Н. Алехин, М: Фонд "Университет", 2002, – 576 с.

30. Курпатов, А. В. Развитие личности. Психология и психотерапия / А. В. Курпатов, А. Н. Алехин, СПб: Олма Медиа Групп, 2007, –448 с.

31. Кутнякова, Н. П. Воспитываем гениев. Творческие методики развития личности/ Н. П. Кутнякова, Ростов-на-Дону: Феникс, 2008, – 352 с.

32. Лебедева, Н.М. Базовые ценности русских на рубеже ХХI века / Н.М. Лебедева. – С. 73-88. // Психологический журнал. – Том 21. – № 3, май-июнь 2000.

33. Лекторский, В.А. Гуманизация, гуманитаризация и культурологический подход в образовании / В.А. Лекторский // Вопросы философии, 1997. – №2. – С.4-16.

34. Монтэгю, А. Дегуманизация человека / А. Монтэгю, Ф. Мэтсон // Че­ловек и его ценности: В 2 ч. – М., 1988. – Ч. 1.- 216 с.

35. Мостовая Е.Б. Ценностное сознание студенчества // ЭКО. 1994. №11.

36. Мотков, О. Личность и психика. Сущность, структура и развитие /Самара: Бахрах-М, 2008, – 160 с.

37. Немов Р.С., Алтунина И.Р. Социальная психология. СПб: Питер, 2008.

38. Нинциев К., Иванов В. Социально-экономический портрет преподавателя университета // Высшее образование в России. 1995. № 3.

39. Нонан Э. Студент как личность // Высшее образование в Европе. 1994. Т. 19. № 3.

40. Окомков О. П. Современные технологии обучения в вузе: их сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. № 2, 7.

41. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2005.

42. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. В.С. Кукушина. – М., 2004.

43. Поляков, А. М. Психология развития / А. М. Поляков, Минск: ТетраСистемс, 2009, – 304 с.

44. Попков, В.А. Высшее профессиональное образование: критически-рефлексивный контекст / В.А. Попков. – М., 2001.

45. Попков, В.А. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения / В.А. Попков, А.В. Коржуев. – М.: Изд-во МГУ, 2000 – 429 с.

46. Поташник М.М., Хомерики О.Г. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении // Магистр. 1994. № 5

47. Психологические и психофизические особенности студентов. М., 2007.

48. Психология воспитания. / Под ред. А.В. Петровского М.: Аспект ПРЕСС, 1995.

49. Психология и педагогика высшей школы / Под ред. М. В. Буланова-Топоркова. – Ростов-на-Дону, 2002.

50. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987.

51. Психология развития. Учебное пособие / М.: Академия, 2008, – 528 с.

52. Райгородский, Д.Я. Психодиагностика персонала. Методики и тесты (комплект из 2 книг)/ Д.Я. Райгородский, Самара: Бахрах-М, 2007, –1000 с.

53. Реан А.Л. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента // Вопросы психологии. 1983. № 5.

54. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании. - М.: Школа-Пресс, 1994. С. 205.

55. Розман Г. Организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. 1995. № 1.

56. Розов, М.А. Рассуждения об интеллигентности или Пророчество Бам-Грана / М.А. Розов // Вестник высшей школы, 1989. – №6. – С.12-20.

57. Романов К.М. Понимание преподавателем студентов как условие индивидуализации процесса обучения // Вестник Мордовского университета. 1993. № 3.

58. Руденко, В.Н. Культурологические основания целостности содержания высшего образования: / В.Н. Руденко // Педагогика. – № 1, 2004. – С. 42-48.

59. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. № 2.

60. Савенков, А.И. Педагогическая психология. В 2-х томах. М.: Академия, 2009. т.1 . – 416 с., т.2 – 240 с.

61. Секреты профессионального роста от известного создателя программ по развитию личности. Цифровая книга/ Под ред. Строцци-Хеклер Р., СПб.: ИГ "Весь", http://vesbook.ru, 2011 г.

62. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Ю.В. Сенько. – М.: «Академия», 2000. – 240 с.

63. Ситаров В.А. Дидактика. – М., 2008.

64. Скаткин М.Н, Проблемы современной дидактики. - М., 1980.

65. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., 1997.

66. Фокина В.Н. Инновационная культура преподавателя вуза // Инновации. 2002. № 2.

67. Хилько М.Е. Ткачева М.С. Возрастная психология. Краткий курс лекций. М.: Юрайт, 2011. – 208 с.

68. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика. - М., 2008.

69. Чернов Е.Д. Совершенствование самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. 1994. № 4, С. I1-19.

70. Шилов К.В. Классификация инноваций // Инновации в образовании. 2007. № 3.

71. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. – М., 1991.

72. Якиманская, И.С. Педагогическая психология. Основные проблемы. МПСИ - МОДЭК, 2008. – 648 с.

73. Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования. - М., 1984.

 

Интернет-ресурсы

1. http://www.pedagogika-rao.ru/

2. http://www.pedlib.ru/

3. http://www.iovrao.ru/

4. http://www.ipras.ru/

5. http://www.vovr.ru/

6. http://www.delpress.ru/

7. http://psy.su/

8. http://www.psychological.ru/

9. http://flogiston.ru/

10. http://vesbook.ru

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Таблица 2: Структура и содержание дисциплины

 

Таблица 3. Лекции

№ п/п	Номер раздела дисциплины	Объем, часов	Тема и содержание лекции
1	1	0,5	Тема 1. Современное развитие образования в России и за рубежом. Краткая история и современное состояние высшего образования в России. Парадигмы и модели университетского образования. Критерии эффективности университетского образования. Глобальные тенденции в мировой системе образования. Влияние исторических традиций на развитие высшей школы в России. Принципы университетского образования за рубежом. Принципы развития отечественных университетов: взаимосвязь науки и практики, преемственность, гражданственность воспитания, интеллигентность и высокая духовность.
2	1	0,5	Тема 2. Дидактика высшей школы. Принципы целостного педагогического процесса. Принципы и методы обучения различных дидактических систем. Основные типы обучения в высшей школе: сообщающее-иллюстративный, алгоритмическо-программированный, проблемно-поисковый. Основные формы обучения в высшей школе. Основы подготовки лекционных курсов. Семинарские и практические занятия в высшей школе. Активные формы обучения. Формы практической подготовки. Организация самостоятельной работы студентов. Эвристические технологии обучения. Технология знаково-контекстного обучения. Технологии развивающего обучения. Технологии дистанционного образования. Информационные технологии обучения. Технические средства и компьютерные системы обучения. Интернет и процесс обучения.
3	1	0,5	Тема 3. Профессиональная компетентность педагога. Структура педагогической деятельности. Гностический, проективный, коммуникативный и конструктивный компоненты педагогической деятельности. Личность педагога. Имидж и влиятельность педагога. Педагогический такт. Культура речи педагога. Организаторские умения. Виды профессиональной компетентности педагога. Компетент­ность в педагогической деятельности. Социальный интеллект и коммуникативная компетентность педагога.
4	1	0,5	Тема 4. Педагогические инновации в высшей школе. Современные новации в системе университетского образования. Критерии оценки нововведений в вузе. Психологические барьеры перед инновациями. Мотивирование и стимулирование педагогических инноваций. Личностный фактор педагогических инноваций. Опыт внедрения инноваций в высшей школе.
5	2	0,5	Тема 5. Личность студента. Возрастные особенности студенческого возраста. Личностные и индивидуально-типологические особенности студента. Статус студента в группе. Психолого-педагогическое изучение личности студента. Процесс адаптации первокурсников к вузу. Трудные характеры студентов и индивидуализация педагогического взаимодействия.
6	2	0,5	Тема 6. Психологическая компетентность преподавателя. Компетент­ность в педагогической деятельности. Аналитические умения. Прогностические умения (прогнозирование развития коллектива, прогнозирование развития личности, педагогическое прогнозирование). Проективные умения. Рефлексивные умения. Педагогическое мышление; педагогическая интуиция; педагогическая импровизация; педагогическое прогнозирование. Педагогическая эмпатия, эмоциональная саморегуляция. Трудные педагогические ситуации. Копинг-стратегии преподавателя вуза. Самодиаг­ностика и педагогическая рефлексия. Психогигиена труда преподавателя вуза. Профессиональные деформации и их коррекция. Профессиональное выгорание и его профилактика.
7	2	0,5	Тема 7. Психология профессионального общения. Психология педагогического общения. Научно-профессиональные коммуникации. Организация непосредственного общения со студентами. Роль ритуалов в организации взаимодействия. Способы привлечения вни­мания студентов. Поддержание интереса. Ответы на вопросы. Стили педагогического обще­ния. Виды педагогических конфликтов и методы их разрешения. Психология и техника спора, дискуссии, полемики. Психология и техника критики. Психология эффективного поручения. Гуманистические принципы педагогического общения. Ассертивность педагога.
8	2	0,5	Тема 8. Психологические аспекты организации учебного процесса в вузе. Принципы целостного педагогического процесса. Психология деятельности коллектива кафедры. Гуманитарная экспертиза педагогической реальности. Новые смыслы традиционных дидактических принципов организации процесса обучения. Принципы гуманитарно-ориентированной педагогической практики: диалогичность, другодоминантность, эвристичность.
9	3	1	Тема 9. Психологические закономерности научного творчества. Специфика научного творчества в различных сферах деятельности. Этапы научного творчества. Сознательные и бессознательные компоненты научного поиска. Современные проблемы научного поиска. Развитие научного мышления и научного мировосприятия.
10	3	0,5	Тема 10. Психология научного открытия. Эмпирические исследования и опыт научных открытий за рубежом. Психологические закономерности продуктивного мышления. Эвристика, кентавристика, синектика, программа CoRT Эдварда де Боно, ТРИЗ Альтшулера и др. технологии открытий. Научная интуиция. Креатив в науке. Организация коллективного изобретательства.
11	3	0,5	Тема 11. Психология субъекта творческой деятельности. Личность современного молодого учёного. Психология творческой личности. Мотивация творчества. Индивидуальный когнитивный стиль. Индивидуальный стиль деятельности молодого учёного. Самоорганизация и образ жизни учёного. Вредные привычки и их коррекция. Психология творческого коллектива. Психогигиена умственной деятельности.
12	4	0,5	Тема 12. Закономерности и проблемы профессионального развития. Понятие о профессиональном развитии и профессиональном росте. Этапы профессионализации. Факторы профессионального роста (детерминанты и барьеры). Критерии повышения профессиональной компетентности. Мотивационные и волевые компоненты профессионального роста. Потенциал молодого учёного.
13	4	0,5	Тема 13. Психология карьеры. Карьера как реализация жизненных ценностей. Жизненные планы учёного. Выбор карьеры и карьерные стратегии. Управление временем. Кодекс неофита. Социокультурные детерминанты карьерного роста. Факторы успеха и неуспеха.
14	4	1	Тема 14. Проблемы и технологии личностного роста. Понятие о личностном росте. Критерии личностного роста. Самоанализ и рефлексия как факторы личностного роста. Развитие самоуважения и самопринятия. Развитие адаптивности и толерантности. Гармонизация межличностных взаимодействий и отношений. Развитие позитивного мировосприятия и юмора. Разрешение внутриличностных конфликтов. Коррекция личностных деформаций. Диагностика личностных проблем. Методы коррекции личностных особенностей.
Итого:		8

Таблица 4. Практические занятия

№ п/п	Номер раздела дисциплины	Объем, часов	Тема и содержание практического занятия
1	1	1	Тема 1. Современные парадигмы университетского образования и критерии их эффективности. Понятие о моделях и парадигмах образования. Сущность современных моделей и парадигм университетского образования. Современные тенденции мировой системы образования. Принципы университетского образования в России и за рубежом.
2	1	1	Тема 2. Проблемы и перспективы традиционных и инновационных технологий обучения в высшей школе. Сравнительный анализ традиционных и инновационнных технологий обучения в вузе. Проблемы реализации принципов обучения в вузе. Проблемы и перспективы типов обучения в вузе. Эффективность активных форм обучения. Проблемы организации самостоятельной работы студентов. Эвристические технологии обучения: проблемы реализации. Технологии развивающего обучения: критерии оценки и трудности реализации. Технологии дистанционного образования: организация и эффективность. Проблемы использования новых информационных технологий обучения. Интернет и процесс обучения: опасности и возможности.
3	1	2	Тема 3. Развитие профессиональной компетентности педагога. Развитие гностического, проективного, коммуникативного и конструктивного компонента педагогической деятельности. Самодиагностика индивидуальных и личностных особенностей педагога. Работа над имиджем педагога. Тренинг педагогического мастерства. Анализ педагогических ситуаций. Развитие социального интеллекта и коммуникативной компетентности педагога.
4	1	1	Тема 4. Проблемы педагогических инноваций в вузе и их решение. Опыт инноваций в вузе. Критерии оценки эффективности нововведений в вузе. Проблемы внедрения инноваций: эффективность результата, возможность широкого внедрения, соответствие дидактическим принципам. Проблемы и технологии мотивирования и стимулирования педагогических инноваций в вузе.
5	2	1	Тема 5. Индивидуализация процесса обучения в вузе. Возрастные особенности студенческого возраста и их учёт в процессе обучения. Диагностика личностных и индивидуально-типологические особенностей студента (самооценка, учебная и социальная мотивация, интеллект, работоспособность, добросовестность, амбиции, акцентуации характеров, статус в студенческой группе). Реализация индивидуального подхода к студентам. Помощь первокурсникам в процессе адаптации к вузу.
6	2	1	Тема 6. Развитие психологической компетентности преподавателя вуза. Компоненты педагогической компетент­ности. Развитие педагогического мышления, педагогической рефлексии. Тренинг саморегуляции эмоциональных состояний. Анализ трудных педагогических ситуаций и копинг-стратегий преподавателя вуза. Профессиональные деформации преподавателя технического вуза и их коррекция. Профилактика профессионального выгорания педагога.
7	2	2	Тема 7. Психология профессионального общения. Тренинг педагогического общения. Тренинг педагогических коммуникаций в процессе обучения.  Тренинг разрешения педагогических конфликтов со студентами. Дискуссионная и полемическая компетентность. Тренинг управленческого общения в рамках образовательного процесса. Проблемы реализации гуманистических принципов педагогического общения. Тренинг ассертивности педагога.
8	2	1	Тема 8. Психология коллегиальной организации учебного процесса в вузе. Принципы целостного педагогического процесса: психологический смысл. Психология совместной деятельности коллектива кафедры. Реализация на практике принципов гуманитарно-ориентированной педагогической практики: диалогичности, другодоминантности, эвристичности.
9	3	2	Тема 9. Психология научного творчества. Специфика научного творчества в сфере энергетики. Этапы творческого процесса в научной сфере. Сознательные и бессознательные компоненты научного поиска. Современные проблемы научного поиска и их решение. Технологии развития научного мышления и научного мировосприятия молодого учёного.
10	3	1,5	Тема 10. Научное открытие как психологический и социальный феномен. Современные эмпирические исследования и опыт научных открытий в России и за рубежом. Развитие способности к продуктивному мышлению. Современные психотехнологии научного поиска. Технологии организации коллективного изобретательства.
11	3	1,5	Тема 11. Творческая личность и творческий коллектив. Психологические и социальные проблемы современного молодого учёного и их решение. Особенности творческой личности. Развитие индивидуального стиля научного познания. Роль образа жизни молодого учёного. Вредные привычки и их коррекция. Психологические особенности и проблемы коллектива учёных. Психогигиена умственной деятельности учёного.
12	4	1,5	Тема 12. Профессиональный рост молодого учёного. Этапы профессионализации: критерии, факторы, условия, проблемы. Развитие мотивационной сферы и волевых качеств молодого учёного. Интеллектуальный и личностный потенциал молодого учёного.
13	4	1,5	Тема 13. Построение карьеры молодого учёного. Ценностные ориентиры карьерного роста. Социальная ситуация и жизненные планы молодого учёного. Оптимальный выбор карьеры и карьерной стратегии. Тайм-менеджмент молодого учёного. Кодекс неофита: моральный и прагматический аспекты. Факторы успеха и неуспеха в карьерном росте молодого учёного.
14	4	2	Тема 14. Тренинг личностного роста. Личностный рост и его критерии. Развитие способности к самоанализу и рефлексии как факторов личностного роста. Умение признавать, анализировать и исправлять ошибки. Тренинг самоуважения, самопринятия и способности к саморазвитию. Развитие адаптивности и толерантности. Тренинг эффективного межличностного взаимодействия. Развитие позитивного мировосприятия и юмора. Диагностика личностных проблем и методы их разрешения.
Итого:		20

 

---